فهرست چشم انداز 106 صفحه اول |  بايگاني سال 1396 |    

 چشم انداز ایران - شماره 106 آبان و آذر 1396

 

مدرسه مهم‌ترين عامل مقابله با ترک‌تحصیل؟

زهرا بازرگان

مقدمه

پديده ترک‌تحصیل در ايران در مقايسه با كشورهاي صنعتي در اروپا و امريكاي شمالي به‌مراتب گسترده‌تر و از جهاتي متفاوت است. درحالي كه در كشورهاي فوق ترك‌تحصيل به معناي رهاكردن تحصيلات دبيرستاني پيش از دريافت دپيلم كامل متوسطه است كه معمولاً در سنين 15 يا 16 سالگي اتفاق مي‌افتد.[1] در ايران تعداد بسیاری از كودكان، پيش از به پايان رساندن دوره ابتدايي و پيش از آنکه بتوان آنان را باسواد به‌شمار آورد مدرسه را ترك مي‌كنند و چه‌بسا به خيل بي‌سوادان مي‌پيوندند.

گزارش‌ها و آمارهاي وزارت آموزش و پرورش همه‌ساله تعداد دقيق كودكان و نوجوانان مشغول به تحصيل، بازماندگان از تحصيل، آن‌هایی كه به مقاطع بالا ارتقا يافته‌اند و همچنين تعداد دانش‌آموزاني را منعكس مي‌كند كه در ايستگاه‌هاي مختلف اين قطار جا مانده و با ترك مدرسه از چرخه نظام آموزشي خارج شده‌اند. رسانه‌هاي اجتماعي متعاقباً به‌منظور آگاهي عموم و با انگشت‌گذاردن روي مسائل و كمبودهاي آموزش‌وپرورش برجسته‌ترين خبرها را انتخاب كرده و انعكاس مي‌دهد.

در طول سال‌هاي گذشته رقم بالاي دانش‌آموزان ترک‌تحصیل‌كننده در ايران از خبرهاي تلخ و ناگواري است كه در اخبار و گزارش‌هاي مسئولان و كارگزاران آموزش‌وپرورش به چشم مي‌خورد، اما در كنار اين اخبار تكان‌دهنده كمتر سخني درباره اراده جدي مسئولان، سیاست‌گذاران و مديران مدارس در ارائه برنامه‌ها و اقدام‌هاي فوري و تلاش به‌منظور پيشگيري و مهاركردن اين معضل بزرگ اجتماعي شنيده مي‌شود.

اغلب دانشگاهيان با كناركشيدن خود از رويدادهاي عمومي يا تصميم‌گيري‌هاي سرنوشت‌ساز و ناگهاني وزارت آموزش و پروش كه تأثيرات گسترده و گاه غيرمنتظره‌اي بر خانواده‌ها، جامعه و چگونگي تحصيل در دانشگاه‌ها و بازار كار مي‌گذارد، همچنان به تدريس نوآوري‌ها و تحليل تئوري‌ها و روش‌هاي آموزش و پرورش در كشورهاي صنعتي ادامه مي‌دهند غافل از اينكه دانش‌آموختگان آن‌ها باوجود دانش انباشته‌شده در ذهن خود، پس از پايان تحصيل با استخدام در محيط‌هاي بسته مدارس، بدون هيچ‌گونه اجازه يا جسارتي براي ايجاد تغيير و تحول يا اصلاح برنامه‌ها و روش‌هاي ناكارآمد، تلاش مي‌كنند كاروان خسته آموزش و پرورش را به‌کندی به‌پیش برانند. در اين ميان همه‌ساله صدها هزار دانش‌آموز مدرسه‌زده و شكست‌خورده، نااميد از وزش نسيمي تازه بر پيكر فرسوده اين كاروان، به تحصيلات خود پايان مي‌دهند.

گزارش‌ها و سخنراني‌هاي مسئولان آموزش و پرورش علل ترک‌تحصیل و كاهش چشمگير تعداد دانش‌آموزان، به‌ويژه در سطح دبيرستان اغلب از عواملي مانند فقر اقتصادي اولياي دانش‌آموزان، نبود مدارس كافي در برخي از مناطق، كمبود امكانات آموزشي، ازدواج زودهنگام دختران و اشتغال پسران اعلام مي‌شود، اما به‌ندرت از نقش مهم و مسئوليت مدرسه در نگه‌داشت دانش‌آموزان سخني به ميان مي‌آيد.

نگارنده اين سطور با تأييد بسياري از علل برشمرده توسط مقامات رسمي آموزش‌وپرورش و نتايج برخي از پژوهش‌هاي انجام‌شده در اين زمينه، بر اساس تجاربي كه طي سال‌ها تدريس و تحقيق در دانشگاه‌ها و همكاري نزديك با مديران و معلم‌هاي مبتكر و برجسته كشورمان داشته است، مدرسه را به‌عنوان مهم‌ترین عامل پيشگيري و كاهش ترک‌تحصیل و مسئول اصلي حفظ دانش‌آموزان در مدرسه به‌شمار مي‌آورد.

مقاله حاضر با بررسي عوامل اثرگذار بر ترک‌تحصیل دانش‌آموزان و پيامدهاي وخيم اين پديده از نظر فردي، خانوادگي و اجتماعي، به معرفي و مرور متغيرهايي در مدرسه مي‌پردازد كه اصلاح و تقويت آن‌ها مي‌تواند در پيشگيري از اين معضل بزرگ اجتماعي مؤثر واقع شود.

در اين مقاله نتايج پژوهش‌ها و تجربه‌هاي موفق برخي از مدارس اثربخش در زمينه حفظ و نگهداشت دانش‌آموزان ارائه شده و شاخص‌هايي كه اين نوع مدارس را از ديگر مدارس متمايز مي‌كند بررسي مي‌گردد.

ترک‌تحصیل‌كنندگان چه ويژگي‌هايي دارند؟

ترك‌تحصيل پديده‌اي اجتماعي، پيچيده و گزينشي است. درواقع همه كودكان يا نوجوانان هنگام رو در رویی با مسائل زندگي و در مقابل وسوسه ترک‌تحصیل واكنش يكساني نشان نمي‌دهند. بسياري از دانش‌آموزان با وجود مشكلات متعدد خود به هر ترتيب، موفق مي‌شوند دوره تحصيلي را به پايان برسانند، اما تعدادي ديگر به علت آسيب‌پذيري بيشتر، به‌ویژه در رويارويي با بحران‌هاي خانوادگي، هنگام شروع يك مقطع تحصيلي جديد، نزديك‌شدن به زمان امتحانات، درگيري با معلم‌ها و... مدرسه را ترك مي‌كنند.

بررسي نيمرخ تحصيلي دانش‌آموزان در كشورهاي مختلف وجود ويژگي يا شرايط فردي يا خانوادگي زير را در حكم عوامل خطرزا براي ادامه تحصيل معرفي مي‌كند.

1 ـ عوامل فردي

اختلال يادگيري، اختلال عاطفي، عملكرد درسي ضعيف، سابقه افت تحصيلي در كلاس‌هاي پيشين، بي‌انضباطي و مشكلات يادگيري، غيبت زياد به علت مسائل مربوط به‌سلامتی، عدم مشاركت در فعاليت‌هاي كلاس، بی‌انگيزگی و بي‌ميلي به مدرسه، كمبود مهارت‌هاي اجتماعي،‌ نااميدي و نگراني در نوجواني براي آينده شغلي خود و...

2 ـ عوامل مربوط به خانواده

وضعيت اقتصادي‌ـ‌فرهنگي ضعيف خانواده، روش‌هاي تربيتي سختگيرانه و خشونت‌آميز در خانواده، خانواده‌هاي تك‌سرپرست، نبود الگوي مناسب در خانه براي همانندسازی و...

3 ـ عوامل اجتماعي (مدرسه، محله)

زندگي در مناطق و محله‌هاي پرمشكل يا محروم، كيفيت ضعيف آموزش و پرورش در مدرسه، جو ناسالم و روش‌هاي انضباطي سختگيرانه، وجود رقابت‌هاي ناسالم در مدرسه، قلدري يا آزار و اذيت همكلاسي‌ها و...

در همين رابطه مطالعات پژوهشگران چهار دسته ترک‌تحصیل‌كننده بالقوه را مشخص مي‌كند:

1 ـ ترك‌تحصيل‌كنندگان پنهان (40 درصد) (گريزان از مدرسه، بدون مسائل رفتاري، عملكرد درسي ضعيف)

2 ـ ترك‌تحصيل‌كنندگان ناسازگار (40 درصد)

(وجود شكست تحصيلي و مسائل رفتاري، تعلق به خانواده‌هاي پرمشكل)

3 ـ ترك‌تحصيل‌كنندگان بي‌انگيزه يا بي‌تفاوت به مدرسه (10 درصد)

(نمرات درسي در سطح متوسط، بدون مسائل رفتاري، بدون انگيزه)

4 ـ ترك‌تحصيل‌كنندگان با عملكرد درسي بسيار ضعيف (10 درصد)

(در وضعيت شكست تحصيلي كامل، اختلال يادگيري، بدون انگيزه، بدون مسائل رفتاري)

برخي از مصاحبه‌هايي كه با نوجوانان ترك‌تحصيل‌كننده در كشور بلژيك انجام گرفته، نشان مي‌دهد مدرسه براي بيشتر آن‌ها معنا و مفهومي نداشته يا مقاصد آن برايشان روشن نبوده است. بعضي از نوجوانان بريده از مدرسه، درباره علت ترک‌تحصیل خود اظهار داشته‌اند كه رويدادهاي مختلف زندگي، آن‌ها را به رهاكردن مدرسه واداشته است؛ اختلافات خانوادگي، احساس بي‌تعلقي به مدرسه، بي‌فايدگي درس‌ها، انتظارات مدرسه، مقررات سخت‌گيرانه، تكرار پايه، درگيري با معلم‌ها و...

در تهران پژوهشي در سال 1384 به‌منظور شناخت نظرات دانشجويان رشته‌هاي علوم تربيتي، در مورد مهم‌ترين مسائل آموزش و پرورش در ايران با توجه به تجربه دوازده ساله آنان در آموزش عمومي و متوسطه انجام گرفت. در اين پژوهش اكثريت قريب به‌اتفاق دانشجويان با اشاره به تجربه‌هاي تلخ و شيرين خود طي تحصيل، جو اجتماعي رواني نامطلوب و ضعف روابط انساني در مدرسه، ناتواني مسئولان در ايجاد احساس تعلق و انگيزه يادگيري در دانش‌آموزان، كمبود خدمات مشاوره و كمبود مهارت‌هاي حرفه‌اي برخي از مديران مدارس به‌ويژه در زمينه مديريت آموزشي را از مهم‌ترين مسائل آموزش و پرورش در مدارس معرفي كرده‌اند.

نتايج زیانبار ترک‌تحصیل بر دانش‌آموز، خانواده و جامعه

شكي نيست كه ترك مدرسه براي نوجواناني كه يك روز با اميد و آرزوي باسوادشدن، فارغ‌التحصيلي از مدرسه و در نهايت پيداكردن جايگاه مناسبي براي خود در جامعه به اين مكان وارد شده و نيمه‌كاره آن را رها كرده‌اند مجموعه‌اي از احساس‌هاي منفي از قبيل شكست، نااميدي، بي‌كفايتي، كاهش عزت‌نفس و... را ايجاد مي‌كند و بسياري از آنان را در سير انزواي اجتماعي و افسردگي قرار خواهد داد.

آنان‌كه مدرسه را به اميد آزادشدن و رهايي از قيد و بند و دردسرهاي مدرسه و پيداكردن كار و شغلي به‌منظور كسب درآمد رها كرده‌اند، به‌زودي با روبه‌روشدن با درهاي بسته بازار كار براي آنان ‌كه حتي به كسب ديپلم هم نائل نيامده‌اند، به تصميم نابه‌جايي كه خود يا خانواده گرفته‌اند پي مي‌برند.

درباره اثرات اجتماعي ترک‌تحصیل، تحقيقات فراواني انجام گرفته است كه اغلب به روابط تنگاتنگ بين شكست تحصيلي و مسائل رفتاري تأكيد مي‌كند. ترک‌تحصیل در بسياري از نوجوانان به بيكاري، فقر، از دست‌دادن اميد و انتظار براي آينده‌اي اطمينان‌بخش و حتي به استفاده از سيگار و سپس اعتياد به مواد مخدر منتهي مي‌شود. تعدادي از نوجواناني كه در شرايط فوق قرار مي‌گيرند، ممكن است به‌ناچار براي رفع نيازهاي خود به رفتارهاي بزهكارانه دست بزنند يا در جست‌وجوي هويتي براي خود به گروه‌هاي ضداجتماعي بپيوندند كه اغلب براي جذب چنين داوطلباني براي اجراي مقاصد شوم خود در كمين نشسته‌اند.

نگاهي به مشكلات و مصائب جامعه و بررسي ريشه‌هاي به‌وجود آورنده آن از طريق مطالعه تاريخچه زندگي افرادي كه در اين نوع خشونت‌ها شركت داشته‌اند، نشان مي‌دهد بسياري از آن‌ها در خانواده‌هايي با روش‌هاي تربيتي خشونت‌آميز بزرگ شده‌اند و هيچ‌يك در مدرسه از نظر درسي موفق نبوده‌اند. بررسي سوابق تحصيلي نوجواناني كه در مراكز اصلاح و تربيت قرار مي‌گيرند، اين واقعيت را بيشتر آشكار مي‌كند كه مدرسه نتوانسته آنان را جذب كرده و راهي را به‌سوي موفقيت به آنان نشان دهد.

پژوهشي در زمينه فوق در كانادا به اين نتيجه دست يافته است كه 63 درصد از افرادي كه در زندان‌هاي ايالت كبك نگهداري مي‌شوند در دوره نوجواني مدرسه را ترك كرده‌اند. يكي از نتايج ديگر اين پژوهش اين است كه با در نظرگرفتن درآمد يك فرد ديپلمه، هر ترك‌تحصيل‌كننده براي جامعه مذكور ساليانه حدود 120 هزار دلار هزينه اجتماعي و خدماتي دربردارد.

ترك‌تحصيل دانش‌آموز براي خانواده نيز دردناك و نااميدكننده است. هزينه‌هاي تلف‌شده براي تحصيل فرزندان، احساس دلسردي، نااميدي و نگراني در مورد آينده خانواده، از ضربه‌هايي است كه تحمل آن براي هر خانواده بسيار دشوار است، اما خسارت‌هاي ترک‌تحصیل تنها منحصر به دانش‌آموز و خانواده نيست. بر اساس تحقيقات فوق يكي از پيامدهاي اين پديده، تأثيرات منفي آن بر اقتصاد كشور است.

افزايش بيكاري، كمبود نيروي كار متخصص را به همراه خواهد داشت و با كاهش رشد اقتصادي فشار بر نظام اجتماعي افزايش خواهد يافت.

نكته منفي ديگر اين پديده، امكان انتقال ميراث ترك‌تحصيل والدين بر فرزندان است. تحقيقات نشان مي‌دهد كه فرزندان افرادي كه مدرسه را در نوجواني يا پيش از آن ترك كرده‌اند، در مقايسه با ديگر دانش‌آموزان، احتمال بيشتري براي رهاكردن تحصيل دارند.

پيامد وخيم ترک‌تحصیل دختران

با اينكه ترك مدرسه پيش از دريافت ديپلم متوسطه، براي هر دو جنس اثرات مصيبت‌باري به همراه دارد، نتايج پژوهش‌هايي كه درباره رابطه بين جنسيت و ترک‌تحصیل انجام‌گرفته نشانگر اين واقعيت است كه ترک‌تحصیل دختران پيامدي به‌مراتب عميق‌تر و گسترده‌تر از ترک‌تحصیل پسران بر فرد و جامعه دارد.

در ايالت كبك كه اين مسئله مورد مطالعه نگارنده قرار گرفته است، باوجود كاهش ضريب ترک‌تحصیل نوجوانان از سال 2009 تا 2014، از 5/17 درصد به 7/11 درصد (كاهش پنج نمره) و ادامه روند نزولي آن، ترک‌تحصیل دانش‌آموزان همچنان به‌عنوان يكي از مسائل مهم اجتماعي مطرح است كه با جديت پيگيري مي‌شود.

در اين زمينه پژوهشي در كانادا با روش كيفي در مورد پيامد ترك‌تحصيل دختران در كوتاه و بلندمدت انجام گرفته است و موضوع‌هاي مختلفي از قبيل دلايل ترک‌تحصیل دختران، چگونگي بازگشت مجدد آنان به تحصيل، انتخاب مشاغل براي زنان و پيامد ترک‌تحصیل دختران بر خانواده و جامعه بررسي شده است. در اين پژوهش وجود اختلافات خانوادگي، اختلال يادگيري و اذيت و آزار همكلاسي‌ها در مدرسه، به‌عنوان دلايل عمده ترک‌تحصیل دختران گزارش شده است.

بررسي وضعيت شغلي دختراني كه در سال‌هاي گذشته ترک‌تحصیل كرده‌اند، نشان مي‌دهد كه مشكلات دستيابي به شغلي با درآمد نسبتاً كافي براي دخترها به‌مراتب بيشتر از دستيابي پسرهايي با همان شرايط است، بدين معنا كه در صورت يافتن كار، دخترها بيش از پسرها در معرض كارهاي کم‌درآمد و كم اعتبار از نظر اجتماعي و در شرايط اقتصادي ضعيف‌تري قرار مي‌گيرند. بدین‌جهت به پايان‌رساندن تحصيلات، فرصتي براي دختران ايجاد مي‌كند تا در زندگي از درآمد مناسب‌تر و استقلال نسبي بيشتري برخوردار شوند. مصاحبه با زنان و مرداني كه مدتي پس از ترک‌تحصیل دوباره به ادامه تحصيل پرداخته و پس از كسب ديپلم به كار مشغول شده‌اند، نشان مي‌دهد كه ازسرگیری تحصيل براي زنان به سبب مسئوليت‌هاي مربوط به اداره امور خانه و مراقبت از فرزندان به‌مراتب مشكل‌تر از ادامه تحصيل مردهاست.

زناني كه به اميد تأمين نيازهاي مادي و اجتماعي خود دوباره به تحصيل بازگشته و ديپلم خود را دريافت كرده‌اند بيشتر در رشته‌هايي درس خوانده و سپس مشاغلي را اختيار كرده‌اند كه بيشتر زنانه، مرتبط با بخش خصوصي و در زمينه‌هايي مانند فروشندگي، خدمات و آرايشگري با درآمد محدود بوده است. حال آنكه مردها با تحصيل در رشته‌هاي فني مانند نجاري، مكانيك و... از فرصت‌هاي شغلي بهتر و درآمد بيشتر برخوردار شده‌اند. چيزي كه به وابستگي اقتصادي بيشتر زنان به همسر خود مي‌انجامد و نابرابري‌هاي اجتماعي بين دو جنس را افزايش مي‌دهد.

در مصاحبه‌هاي انجام‌گرفته در اين پژوهش از مهم‌ترین دلايل پشيماني زنان از ترک‌تحصیل، ناتواني آن‌ها در كمك به پيشرفت درسي و نظارت بر تحصيل فرزندان خود گزارش شده است. زنان با اظهار نارضايتي از تصميم خود در ترک‌تحصیل، حداكثر تلاش خود را مي‌كنند تا اين واقعه براي فرزندانشان روي ندهد.

اين يافته‌ها علاقه و اراده جدي زنان را در ارتقاي سواد و رشد اجتماعي نسل آينده روشن مي‌سازد. در تأييد نقش برجسته زنان در عملكرد تحصيلي فرزندان، نتايج يكي از پژوهش‌هاي انجام‌شده در ايران، با موضوع «بررسي وضعيت تكليف شب در مدارس ابتدايي شهر تهران» (1) نشان مي‌دهد كه از نظر معلم‌ها، كامل‌ترين و رضایت‌بخش‌ترین تكاليف درسي متعلق به دانش‌آموزاني است كه مادران آن‌ها از سواد و تحصيلات بالاتري در مقايسه با ديگر مادران برخوردار بوده‌اند. (بازرگان و همكاران، 1379)

ديدگاه‌هاي غالب در زمينه مقابله با ترک‌تحصیل

با اينكه برنامه‌ها و اقدام‌هاي مرتبط با پيشگيري از ترک‌تحصیل در هر كشور عمدتاً تحت‌تأثير نگرش و باورهاي سياستگذاران و برنامه‌ريزان آموزشي در زمينه برابري‌هاي آموزشي قرار مي‌گيرد، با اين وجود در ميان سياست‌هاي جاري كشورهايي كه دغدغه مقابله با پديده فوق را دارند مي‌توان به دو ديدگاه عمده اشاره كرد:

1 ـ ديدگاه ترميمي و جبراني؛

2 ـ ديدگاه مبتني بر تغيير و تحول مدرسه.

ديدگاه جبراني: سياستگذاراني كه معتقدند نتايج تحصيل دانش‌آموزان تحت تأثیر پيش شرايطي از قبيل وضعيت اقتصادي و اجتماعي خانواده و جامعه است، با تبرئه نظام آموزشي، ساختار و كاركرد مدرسه تلاش مي‌كنند با ارائه برنامه‌هاي جبراني و تكميلي در مدرسه، كمبودهاي خانوادگي و فرهنگي را به‌نوعی جبران كرده و دانش‌آموز را آماده كنند تا در قالب مدرسه و انتظارات آن جاي گيرد.

جنبش وسيع آموزش و پرورش جبراني[2] كه از سال‌هاي 1960 ميلادي در اروپا و امريكاي شمالي به راه افتاد و برنامه‌ها و فعاليت‌هاي مرتبط با آنکه به‌تدريج در بسياري از مدارس كشورهاي فوق رايج شد از اين ديدگاه سرچشمه مي‌گيرد.

(گفتني است كه ارزيابي برنامه‌هاي جبراني در دهه‌هاي بعدي در كشورهاي صنعتي نشان داد كه اين برنامه‌ها و فعاليت‌هاي پرطرفدار و پرهزينه آن نتوانست آن‌چنان‌كه انتظار مي‌رفت بر بهبود وضعيت تحصيلي دانش‌آموزان متعلق به خانواده‌هاي محروم و كم‌درآمد و نگهداشت آنان در مدرسه، اثرات عميق و پايه‌اي بگذارد. بر اساس ارزيابي‌هاي انجام‌شده تنها آن دسته از برنامه‌هاي جبراني را مي‌توان موفق و اثرگذار به‌شمار آورد كه اولياي دانش‌آموزان در آن مشاركت فعال داشته‌اند.)

ديدگاه تغيير و تحول مدرسه: در چند دهه گذشته ساختار و عملكرد مدرسه مورد انتقاد بسياري از متفكران، جامعه‌شناسان و روان‌شناساني قرار داشته است كه به تحليل و بررسي ناتواني مدرسه در پرورش ابعاد مختلف شخصيت دانش‌آموزان و آماده‌كردن آن‌ها براي كار و زندگي در جامعه پرداخته‌اند. اين گروه بر اين باورند كه اين نهاد آموزشي تاكنون نتوانسته است خود را با نيازها و شرايط در حال تغيير دانش‌آموزان، مدرسه و جامعه انطباق دهد. آن‌ها همچنين با اشاره به‌ غفلت مدرسه در انجام رسالت اجتماعي خود، يعني حذف نابرابري‌ها، مدرسه را به‌عنوان محلي مي‌پندارند با برنامه‌ها و انتظارات خود، به انتخاب و تقدير دانش‌آموزان درسخوان و برجسته مي‌پردازد و راه را براي موفقيت و ارتقاي آنان هموار مي‌سازد. درحالي كه هم‌زمان، تعداد زيادي از كودكان و نوجوانان به علت شرايط نابرابر اوليه خود، مورد غفلت قرار مي‌گيرند. سياستي كه اغلب به شكست تحصيلي، كاهش عزت‌نفس و ترك زودهنگام تحصيل توسط اين‌گونه دانش‌آموزان مي‌انجامد.

پاسخ اين گروه به مربياني كه طرفدار تغيير از بيرون مدرسه و در انتظار بهبود شرايط اقتصادي و اجتماعي جامعه هستند اين است كه نبايد زمان محدودي را كه دانش‌آموزان در مدرسه مي‌گذرانند به انتظار بهبود اوضاع و عوامل بيرون از مدرسه تلف كرد. تغييرات بايد از درون مدرسه و با تجديدنظر در اهداف، محتوا، روش‌هاي آموزشي و ارتباط‌هاي حاكم در مدرسه آغاز شود. در اين زمينه پژوهشي در كشور فرانسه با انتقاد از روش‌هاي سنتي و رايج در مدارس نتيجه‌گيري مي‌كند كه در مدرسه خيلي زود تفكر تجريدي و مفهوم‌سازي را از كودك مي‌طلبند و به‌ندرت به آموزش از طريق تجربه‌كردن و به نقش دانش‌آموزان در يادگيري خود اهميت مي‌دهند.

طرفداران ايجاد تغيير و تحول در مدرسه با الهام‌گرفتن از انديشه‌ها و آثار برجسته مربيان بزرگ تعليم و تربيت، از قبيل كلاپارد،[3] دكرولي،[4] ديويي،[5]، مونتسوري،[6] و پياژه[7] خدمات و وظايف ديگري در كنار تدريس مفاهيم آموزشي براي معلم‌ها قائل‌اند. برخي از وظايف مورد انتظار اين گروه را مي‌توان به شرح زير خلاصه كرد:

ـ تأمين بهزيستي و تقويت رشد عاطفي و اجتماعي دانش‌آموزان؛

ـ آموزش زندگي و چگونه با هم زيستن؛

ـ آموزش سلامت و محافظت از خود؛

ـ قدرداني از طبيعت و مصرف مسئولانه؛

ـ آموزش چگونه يادگرفتن و ايجاد عادات صحيح يادگيري؛

ـ آموزش اخلاق و ارزش‌ها؛

ـ جلب مشاركت دانش‌آموزان در فعاليت‌ها و برنامه‌هاي آموزشي و فوق‌برنامه؛

ـ تشخيص و پيگيري مسائل دانش‌آموزان و پاسخگويي به نيازهاي آنان؛

ـ بازكردن مدرسه به جامعه و استفاده از منابع و امكانات بي‌شمار آن؛

ـ و...

امروزه علاقه‌مندان مي‌توانند مدل‌هاي پيشنهادي اين گروه از متفكران را در بسياري از كشورهاي جهان با عناوين مختلف ازجمله «مدارس اثربخش»[8] مشاهده و بازديد كنند. اين نوع مدارس در كشورهاي مختلف ازجمله در ايران به تعداد قابل‌توجهي چه در بخش خصوصي و چه در سطح دولتي حتي در مناطق محروم وجود دارند. نمونه‌اي از اين مدارس دبستاني در حاشيه شهر شيكاگو به‌ نام «آكادمي كودكان تيزهوش» است كه بازديدكنندگان بسياري را از شهرها و مناطق و حتي ايالات ديگر امريكاي شمالي جلب مي‌كند. اين مدرسه از كودكاني كه به دلايل مختلف از قبيل اختلال يادگيري، مشكلات رفتاري، فرار از مدرسه، زندگي خانوادگي از هم پاشيده، مصرف مواد و حتي بي‌خانماني، در هيچ مدرسه‌اي نتوانسته‌اند موفق شوند ثبت‌نام كنند و با ايجاد محيطي سالم و فعاليت‌هاي آموزشي و پرورشي با كيفيت و متناسب با نيازهاي هر كودك، آن‌ها را از نظر جسمي، روحي، عاطفي، اجتماعي و ذهني تحت توجه و مراقبت قرار مي‌دهد. دانش‌آموزان مدرسه فوق كه عمدتاً داراي تبار امريكايي‌ـ افريقايي هر سال در آزمون‌هاي دولتي بالاترين ضريب موفقيت را به‌دست آورده و بیشترین درصد فارغ‌التحصيلان را براي ورود به دبيرستان‌هاي برجسته دولتي كسب مي‌كنند.

در اينجا بد نيست به تجربه موفقيت‌آميز مدرسه‌اي ابتدايي در روستايي از استان فارس (لپوئي از توابع زرقان) اشاره شود.

در سال 1381 مدير پرتلاش و دلسوز دبستان «زينبيه» متعاقب دريافت آموزش فشرده‌اي در زمينه مهارت‌هاي مديريت آموزشي در مناطق محروم،‌ با نظارت نگارنده و همكاري يكي از مديران برجسته مدارس تهران با حمايت معاونت آموزش ابتدايي وقت، تغييرات وسيعي را در مدرسه تحت مديريت خود در روستاي مزبور در جهت بهبود كيفيت آموزش و پرورش ايجاد كند. برخي از تغييرات انجام گرفته در مدرسه شامل موارد زير بود: بهبود جو فيزيكي مدرسه، ارائه تغذيه رايگان، نظارت بر رشد حرفه‌اي معلم‌ها و تأسيس كلاس‌هاي ورزشي براي آنان، كلاس زبان انگليسي مقدماتي براي دانش‌آموزان كلاس پنجم، ايجاد فضاي سبز در مدرسه و اجراي طرح محافظت از محيط‌زيست، برقراري جلسات چاي و گفت‌وگو براي مادران به‌منظور آگاه‌كردن آنان از مسائل تربيتي و شيوه حل و فصل آن و... تجربه فوق بار ديگر نشان داد كه مدير مدرسه در صورت برخورداري از آموزش‌هاي لازم و با حمايت مسئولان مي‌تواند نقشي كليدي را در بهبود و تحول آموزش و پرورش در مدرسه و جلب منابع و كمك‌هاي ضروري براي تداوم فعاليت‌هاي نوآورانه را داشته باشد.

يكي از مهم‌ترین انتظارات جامعه از مدرسه، بهبود جو مدرسه از طريق اتخاذ نگرش مثبت و احترام‌آميز به كودك و نوجوان و پيگيري مسائل آنان است. انتظار جامعه اين است كه يكي از تلاش‌هاي مسئولان و معلم‌هاي مدرسه و وهله اول و پيش از تدريس مفاهيم، ايجاد محيطي پذيرنده و دوستدار كودك چه از نظر فيزيكي (زيبايي مكان،‌ نظافت، نگهداري و تعمير به‌موقع ساختمان،‌ حياط، كلاس‌ها، سرويس‌هاي بهداشتي و...) و چه از نظر عاطفي و رواني باشد (كيفيت روابط انساني و تعامل‌هاي درون مدرسه).

به‌طوركلي جوّ مدرسه شامل كيفيت زندگي و ارتباطات حاكم بر مدرسه از نظر افرادي است كه در آنجا كار و تحصيل مي‌كنند. صميميت تماس‌ها و وجود همدلي و احترام متقابل و اطمينان‌يافتن از اينكه هر عضو اين خانواده آموزشي، هنگام نياز مورد حمايت قرار خواهد گرفت. از الزامات جو مطلوب اجتماعي است.

بر اساس نظر يكي از محققان (2) هر مدرسه همچنين داراي جو عدالت‌مدار است و آن احساس و تصوري است كه هر دانش‌آموز در مورد ميزان انصاف و عدالت مسئولان مدرسه و واكنش آن‌ها به مسائل انضباطي دارد. مقررات سخت‌گيرانه، اتخاذ رفتارهايي در كلاس از قبيل برچسب‌زدن، تمركز بر خطا،‌ تحقير و تنبيه دانش‌آموز به جو عدالت مدرسه لطمه وارد مي‌آورد و سطح خشونت، ناامني و نارضايتي را در مدرسه بالا مي‌برد.

نتايج مطالعات در مورد «مدارس اثربخش» نشان مي‌دهد اين نوع مدارس داراي شاخص‌هاي معيني هستند كه آن‌ها را از ديگر مدارس متمايز مي‌كند. معيارهاي موفقيت در مدارس اثربخش از جو فيزيكي رواني مدرسه تا مشاركت اوليا و جامعه مدني را در امور مدرسه دربرمي‌گيرد.

در اين بخش به‌منظور شناخت بهتر اين نوع مدارس، برخي از مهم‌ترین برنامه‌ها، فعاليت‌ها و روش‌هاي آموزشي مورد استفاده آن‌ها با جزئيات بيشتري بررسي مي‌شود.

مدارس اثربخش چه مي‌كنند و چه درسي مي‌توان از آن‌ها آموخت؟

1 ـ جو فيزيكي، اجتماعي و رواني خوشايند

دانش‌آموزان مهم‌ترين ساعات روز خود را در مدرسه مي‌گذرانند و كيفيت حضور آنان در مدرسه و طبيعتاً روش‌هاي تعليم و تعلم در اين محيط بر شيوه يادگيري و رفتارهاي آنان در خانه،‌ مدرسه و جامعه اثر مي‌گذارد.

نتايج تحقيقي در سال 1995(3) در زمينه رابطه بين ترک‌تحصیل و جو مدرسه اين فرضيه را تأييد مي‌كند كه اثرات منفي جو اجتماعي رواني نامطلوب مدرسه براي دانش‌آموزاني كه داراي مشكلات خانوادگي، درسي يا رفتاري هستند به‌مراتب بيشتر از اثرات آن بر دانش‌آموزاني است كه داراي مهارت‌هاي شناختي و اجتماعي بيشتري هستند و به خانواده‌هاي طبقه متوسط با انتظارات معقول براي فرزندان خود تعلق دارند.

2 ـ تعيين اهداف مشخص براي پيشرفت و موفقيت تحصيلي همه دانش‌آموزان

وجود اهداف مشخصي در مدرسه به‌منظور تضمين موفقيت تحصيلي و رشد اجتماعي دانش‌آموزان در صورتي مؤثر خواهد بود كه كادر مديريت مدرسه با اشراف بر مسائل آموزش و پرورش و آگاهي از نيازها و انتظارات دانش‌آموزان و والدين آن‌ها در آن مدرسه يا منطقه خاص، كاركنان مدرسه را در مورد اهميت اين هدف توجيه و بسيج كنند و از مجموعه منابع انساني و مادي مدرسه و خارج از مدرسه براي برنامه‌ريزي، اجرا و ارزشيابي مستمر، دستيابي به اهداف مورد انتظار (موفقيت همه دانش‌آموزان) استفاده كنند.

3 ـ تشخيص دانش‌آموزان آسيب‌پذير در هر كلاس

همان‌طور كه اشاره شد بعضي از دانش‌آموزان در هر مدرسه و هر كلاس، بسته به ويژگي‌هاي فردي، خانوادگي و اجتماعي خود نيازهاي متفاوتي دارند. همه آن‌ها با يك روش واحد یاد مي‌گيرند. همه دانش‌آموزان انگيزه كافي براي درس‌خواندن ندارند. برخي از اعتماد به نفس كافي برخوردار نيستند و بعضي‌ها ممكن است خسته، گرسنه، مضطرب يا دچار اختلال يادگيري باشند. موفقيت هر دانش‌آموز در گرو تشخيص تفاوت‌هاي او با ديگران و حمايت از او با ارائه خدماتي است كه براي رشد اجتماعي و پيشرفت درسي وي ضروري است. بديهي است كار در اين زمينه نيازمند همكاري نزديك و مشاركت معلم‌هاي يك پايه درسي در تنظيم برنامه‌ها و فعاليت‌هاي كلاس به صورتي است كه دانش‌آموزان آسيب‌پذير بتوانند از مجموعه استعداد و ابتكارهاي همه معلم‌هاي پايه براي يادگيري بهتر بهره‌مند شوند.

4 ـ حمايت از دانش‌آموزان با ارائه خدمات تكميلي در مدرسه

از اقدام‌هاي مؤثر در تأمين نيازهاي كودكان و نوجواني كه به علل مختلف نمي‌توانند از فرصت‌هاي آموزشي و پرورشي مدرسه در حد مطلوب استفاده كنند، ارائه خدمات حمايتي و سرپرستي است.

اين نوع خدمات به اين دليل اهميت دارد كه امروزه وظايف و مسئولیت‌هایی به‌عهده مدرسه است كه در جوامع ساده و گذشته كمتر مطرح بود. از طرفي نيازهاي اقتصادي و اجتماعي خانواده‌ها، اشتغال بسياري از مادران و مشاركت آنان را در تأمين نيازها، اجتناب‌ناپذير كرده است. به اين جهت تعداد قابل‌توجهي از اولياي دانش‌آموزان از فرصت‌هاي كمتري براي گذراندن اوقات با كيفيت با فرزندان و نظارت بر فرايند تحصيل آنان برخوردارند. اين نوع كمبودها كه گاه با بعضي مسائل اجتماعي مانند سست‌بودن پيوندهاي خانوادگي،‌ طلاق، اعتياد و انحراف‌هاي اخلاقي همراه مي‌شوند مانع از اين مي‌شود كه شرايط عاطفي لازم براي يادگيري كودكان و نوجوانان فراهم باشد.

براي كمك به دانش‌آموزان فوق ضروري است مسئولان مدرسه با شناخت مسائل دانش‌آموزان، حل مشكلات آن‌ها را در محدوده مسئوليت‌هاي خود بدانند.

برخي خدمات حمايتي مدرسه را مي‌توان براي گروه‌هاي خاصي از دانش‌آموزان و برخي ديگر را براي همه دانش‌آموزان به شرح زير ارائه داد:

الف ـ خدمات حمايتي براي گروه‌هاي خاص

اين نوع خدمات را مي‌توان براي دانش‌آموزان با نيازهاي خاص، كودكان تيزهوش يا فرزندان خانواده‌هاي كم‌درآمد، به‌منظور جبران نيازهاي فردي، خانوادگي و اجتماعي آنان برنامه‌ريزي و اجرا كرد.

ب ـ ايجاد ساختارهاي سرپرستي براي همه دانش‌آموزان

خدماتي را مي‌توان سرپرستي ناميد كه به رشد هماهنگ ذهني، عاطفي و اجتماعي دانش‌آموزان و ايجاد عادات و نگرش‌هاي مثبت در آنان توجه داشته باشد. اين نوع خدمات كه زمينه را براي رشد اخلاقي و مسئوليت‌هاي شهروندي آماده مي‌كند، شامل مشاوره‌هاي فردي و گروهي، استفاده از رويكردهايي مانند ميانجي‌گري در مدرسه،[9] زنگ دايره،[10] مقابله با زورگيري و خشونت در مدرسه (5)، آموزش ارزش‌ها براي اصلاح رفتار و بهبود مهارت‌هاي اجتماعي دانش‌آموزان است.

5 ـ تعيين معلم راهنما در شروع هر مقطع تحصيلي (دوره اول و دوم دبيرستان)

مشكلات تحصيلي و رفتاري دانش‌آموزان در شروع هر مقطع به سبب جديدبودن مدرسه،‌ دشواري درس‌هاي جديد و ناآشنايي با معلم‌ها، به‌مراتب بيش از ساليان بعدي تحصيل است.

وجود معلم راهنما از نخستين سال هر مقطع در دوره‌هاي اول و دوم دبيرستان براي همراهي با دانش‌آموزان در طول دوره آموزشي بسيار ضروري به نظر مي‌رسد. معلم راهنما در حكم رابط بين دانش‌آموزان و دبيران و دانش‌آموز و خانواده وي با شناخت عميق‌تري كه از ويژگي‌هاي و نيازهاي نوجوان به‌دست مي‌آورد، مي‌تواند او را در رفع مسائل و مشكلات ياري كند و مانع از اين شود كه مسائل فردي و اجتماعي به‌ويژه در سنيني كه نوجوان با تغييرات و تحولات دروني بسياري روبروست او را از پيشروي و ادامه تحصيل وادارد.

تأييد ضرورت معلم راهنما

مدير باسابقه‌ای ضمن مرور خاطرات خود از دبيرستاني با دو هزار دانش‌آموز و با اشاره به درسي كه از سال‌ها مديريت مدرسه گرفته است، مي‌گويد: من به اين نتيجه رسيده‌ام كه هر دانش‌آموز در مدرسه، به يك فرد حمايت‌كننده نيازمند است. به فرد بزرگ‌سالی كه با دلسوزي و احساس همدردي او را زير نظر داشته باشد و از غيبت‌ها، خطرات تحصيلي، ميزان آمادگي وي براي مقابله با مشكلات، شيوه پذيرش او در كلاس و تعلق او به مدرسه آگاه و در مقابله با مشكلات همراه او باشد.

شايد به نظر برسد كه اين نوع حمايت در مدارس بزرگ و پرجمعيت آسان نيست. اما اگر در مدرسه باور و اراده جدي براي حمايت از دانش‌آموزان وجود داشته باشد، مي‌توان در درون يك مدرسه بزرگ، ساختارهاي كوچك‌تري به‌وجود آورد، به‌طوري‌كه دانش‌آموزان حتي در يك مدرسه بزرگ هم احساس امنيت و حمايت بكنند. (6)

6 ـ تقويت توان مقاومت و تاب‌آوري دانش‌آموزان

با اين‌كه همه كودكان و نوجوانان، در مقابل تحول‌هاي رشد و تغييرات ناگهاني زندگي آسيب‌پذيرند، با اين وجود دانش‌آموزاني هستند كه باوجود وضعيت دشوار زندگي خود، سختي‌ها را تحمل مي‌كنند. بررسي زندگي افرادي كه در مقابل مشكلات خود ايستاده و تاب آورده‌اند، اين واقعيت را آشكار مي‌كند كه آن‌ها اغلب از دو عامل حمایت‌کننده دروني و بيروني برخوردار بوده‌اند:

1 ـ عملكرد شناختي مناسب (بهره هوشي و توان خودگرداني)

2 ـ برخورداري از رابطه‌اي مثبت با بزرگسالي كه آنان را باور داشته است.

محققان معتقدند زماني كه به دانش‌آموزان فرصتي براي يادگيري و عمل‌كردن در محيطي امن، راحت و بدون قضاوت داده مي‌شود، حس تعلق و مشاركت در كارها افزايش مي‌يابد. اين نوع محيط يادگيري به‌منزله سپر محافظ و حمايت‌كننده‌اي عمل مي‌كند كه دانش‌آموزان را براي ايستادگي در مقابل شرايط نامساعد زندگي آماده خواهد كرد.

يكي از راه‌هاي توانمندسازي دانش‌آموزان و ترغيب آن‌ها به مقاومت در برابر مشكلات، جلب مشاركت آن‌ها در تنظيم مقررات كلاس، در اداره مدرسه و دادن حق انتخاب به آن‌ها براي انجام تكاليف درسي و وظايف محوله است. اين نوع مشاركت به‌منزله اعطاي نوعي اقتدار نسبي به دانش‌آموزان است.

حمايت از خانواده‌ها

بعضي از خانواده‌ها شرايط لازم را براي آماده‌كردن فرزندان خود براي تحصيل و كمك به آن‌ها در استفاده از امكانات آموزشي مدرسه يا برقراري ارتباط سالم با همتايان را ندارند. كمبود آگاهي و عدم نظارت بر فرايند تحصيل فرزندان؛ فقدان مكاني مناسب در خانه براي انجام تكاليف مدرسه و تحميل وظايف سنگين خانه به آن‌ها، تنها بخشي از موانعي است كه نابرابري آموزشي بين كودكان و نوجوانان متعلق به خانواده‌هاي فوق را با ديگر دانش‌آموزان افزايش مي‌دهد.

يكي از وظايف مدرسه جبران نابرابري بين دانش‌آموزان به نحوي است كه جايگاه هر فرد در جامعه تنها منحصر به فرصت‌هايي نباشد كه در محيط خانواده براي او فراهم است.

علاوه بر اقدام‌هايي كه لازم است هر مدرسه براي جبران كمبودهاي محيط خانوادگي دانش‌آموزان انجام دهد، جلب مشاركت اوليا و دعوت از آن‌ها براي حضور در مدرسه به‌منظور گفت‌وگو درباره مسائل دانش‌آموز و تصميم‌گيري در مورد اقدام‌هايي است كه بايد در خانه و هماهنگي با مدرسه انجام گيرد. اختلاف‌هاي خانوادگي، اعمال خشونت، تبعيض يا برعكس حمايت بيش از حد از فرزند و ناتواني در برقراري مرزها و محدودیت‌ها از رفتارهاي والديني است كه آرامش و تمركز كودكان و نوجوانان را براي درس‌خواندن تهديد مي‌كند در خانواده‌هاي ديگر وجود انتظارهاي غيرمنطقي و تحميل فشار بر فرزندان براي كسب نمره بيست و مقام اول در كلاس موجب اضطراب، نااميدي و اختلاف‌های جسمي و رفتاري خواهد شد و سازگاري به مدرسه و عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان را به شدت تحت‌تأثير قرار خواهد داد.

آموزش و راهنمايي اوليا مي‌تواند بر اساس تشخيص مدرسه، زمينه‌هاي متعددي شامل موضوع‌هاي زير را در برگيرد:

شناخت مراحل رشد فرزندان و نيازهاي هر مرحله از رشد، اطلاع‌رساني در زمينه وضعيت تحصيلي و نقاط ضعف و قوت دانش‌آموزان و... تشريح انتظارات مدرسه و چگونگي كمك به فرزندان در زمينه‌هايي مانند سازمان‌دادن امور درسي، مديريت زمان، شيوه تشويق پيشرفت‌ها و موفقيت‌ها و... از راه‌هاي ديگر همياري با والدين است.

فعاليت ديگر مدرسه مي‌تواند شامل انتشار بولتن‌هاي خبري يا نشريه‌اي براي اوليا در زمينه موضوع‌هاي فوق يا آگاه‌ساختن والدين از امكانات بازار كار براي افراد ديپلمه، تسهيلات براي ادامه تحصيل جوانان به‌صورت شبانه يا آنلاين و شناخت منابع حمايتي خارج از مدرسه براي جوانان باشد.

از حضور اولياي دانش‌آموزان و توانمندي‌هاي آن‌ها مي‌توان همچنان كه در بسياري از كشورها معمول است در فعاليت‌هاي آموزشي، پرورشي و در كميته‌هاي مشورتي يا به‌هنگام تصميم‌گيري‌هاي عمده مدرسه بهره‌مند شد. (7)

شايان ذكر است كه پذيرش اوليا در مدرسه لازم است در محيطي گرم و صميمانه همراه با تكريم و قدرداني از آنان به خاطر اوقات ارزشمندي كه باوجود مشكلات و گرفتاري‌هاي روزمره خود صرف همكاري و هماهنگي با مدرسه مي‌كنند انجام گيرد.

در برخي از مدارسي كه مورد بازديد نگارنده قرار گرفته است، وجود مكان مناسبي در مدرسه با عنوان «اتاق اوليا» نشان‌دهنده اهميتي است كه مدرسه براي اوليا قائل است. اين اتاق كه با وسايلي ساده و راحت و كتابخانه‌اي كوچك با نشريه‌هاي تربيتي مورد توجه والدين مزين شده است مورد استفاده اوليا هنگام ملاقات با معلم فرزند خود، يا در مواردي كه گروه‌هاي كوچكي از اوليا با هم جلسات مشورتي مي‌گذارند يا حتي براي مطالعه جديدترين مجله‌هاي تربيتي قرار مي‌گيرد.

تجربه‌هاي پيشين ما در كار با مدارس نشان داده كه بسياري از تدابير و برنامه‌هاي فوق، عملي و قابل اجراست و مدارس ما در ايران در صورت برخورداري از حضور مديراني كارآمد، متعهد به رشد حرفه‌اي معلمان خود، مي‌توانند برنامه‌هاي ذكرشده را متناسب با شرايط و امكانات موجود در مدرسه و با تكيه بر حمايت‌هاي اوليا و منطقه آموزشي طراحي و اجرا نمايند.

به‌طور خلاصه بررسي ويژگي‌هاي كودكان و نوجواناني كه بيش از ديگران در خطر ترک‌تحصیل قرار مي‌گيرند نشان مي‌دهد كه آن‌ها اغلب دچار كمبودهايي در زمينه‌هاي مختلف زندگي خود هستند. بيشتر آنان از داشتن پدرومادري باسواد كه وقت باكيفيتي را صرف توجه، مراقبت و نظارت بر تحصيل فرزندان خود بكنند، محرومند. آن‌ها معمولاً از نظر درسي ضعيف و از نظر اعتماد به نفس و انگيزه يادگيري در سطح پاييني قرار دارند. وضعيت سلامت برخي از آن‌ها رضایت‌بخش نيست و شايد حتي از تغذيه كافي هم برخوردار نباشند. طبيعي است كه مجموعه‌اي از كمبودهاي فوق و نبود نظامي حمايت‌كننده در محيط به بروز افكار و احساسات منفي از قبيل يأس، نااميدي، خشم، خودكم‌بيني و... خواهد انجاميد و آسيب‌پذيري آن‌ها را در مقابل چالش‌هاي ادامه تحصيل بيشتر خواهد كرد.

از سويي ممكن است برخي از خانواده‌ها با ترديدي كه در مورد توانايي‌هاي ذهني فرزندان خود دارند، از ترک‌تحصیل استقبال كرده آن‌ها را به انجام خدماتي در خانه و بيرون از خانه به‌منظور كمك به درآمد خانواده (هرچند ناچيز) يا نگهداري از ديگر فرزندان، انجام كارهاي خانه و... بگمارند. چيزي كه در درازمدت به نفع هيچ‌كس نخواهد بود.

بسياري از مسائلي كه اين قبيل دانش‌آموزان با آن به‌طور خاص روبرو هستند و كمبودهاي آن‌ها را معلم‌ها و مسئولان مدارس مي‌شناسند. مدارسي مي‌توانند در حمايت و جلوگيري از سقوط اين نوع جوانان موفق باشند كه در مرحله اول شجاعت و جسارت اين دانش‌آموزان را براي حضور در مدرسه‌اي كه اغلب آن‌ها را نفي مي‌كند و به‌آساني راه خروج را نشان مي‌دهد تقدير كنند.

در مرحله بعد رويكردي در مقابله با ترک‌تحصیل مؤثر خواهد بود كه به‌جاي مشاهده نواقص و كمبودها و بزرگ‌نمايي آن به داشته‌هاي هر دانش‌آموز توجه داشته باشد. هر كودك يا نوجوان داراي استعدادها و توانمندي‌هاي منحصربه‌فرد است. همه دانش‌آموزان در شروع تحصيل كنجكاو، باانگيزه و مايل به يادگيري هستند و مي‌خواهند موفق شوند. آنان همچنين مانند هر انسان داراي نيازهاي اساسي‌اند كه مدرسه موظف است براي تأمين آن‌ها همه منابع خود را به كار گيرد: نياز به محبت، امنيت، احترام، تأييد و تشويق، حمايت، تعلق به گروه و نياز به پيشرفت و موفقيت.

مدرسه تنها نيست

آنچه در مورد اهميت مدرسه و نقش كليدي آن در پيشگيري و كاهش مشكلات تحصيلي و رفتاري دانش‌آموزان گفته شد به معناي آن نيست كه همه مسئوليت‌هاي مربوط به شكست يا موفقيت دانش‌آموزان به‌عهده مدارس و وزارت آموزش و پرورش است. مدرسه مسئوليت همه شهروندان است. حتي كساني كه فرزندي در مدرسه ندارند، زيرا رشد و سلامت جامعه در گرو سلامت و بهزيستي نسل جواني است كه مدرسه را به‌موقع يا پيش از موعد مقرر ترك كرده است.

پيشگيري و كاهش ترک‌تحصیل به‌ويژه در محيط‌هاي خطرپذير در حاشيه شهرها يا روستاها، تنها با حمايت، همياري و بسيج همه بازيگراني كه به نوعي با كودكان و نوجوانان سروكار دارند ميسر مي‌گردد.

مديران و معلمان مسئوليت مهم ارتقاي كيفيت آموزش و پرورش را در ايجاد محيطي سالم، حمايت‌كننده و پرانگيزه براي يادگيري و حفظ دانش‌آموزان تا پايان تحصيل به‌عهده دارند. اما نقش اساسي دولت‌ها، سازمان‌هاي غيردولتي، جوامع محلي، دانشگاه‌ها و شهرداري‌ها را نمي‌توان در تحقق اهداف مدرسه از نظر دور داشت.

چنانچه به ياري خداوند توفيقي دست دهد در بخش بعدي مقاله نتايج پژوهش‌ها، نوآوري‌ها و تجربه‌هاي موفق سازمان‌ها يا بنيادهاي خارج از مدرسه در حمايت از تلاش‌هاي مسئولان مدرسه، مورد بررسي قرار خواهد گرفت.

 

منابع فارسي:

زهرا بازرگان، ناهيد صادقي، (1384)، «مسائل عمده آموزش و پرورش ايران از ديدگاه دانشجويان رشته‌هاي علوم تربيتي دانشگاه تهران، طرح پژوهشي.

1 ـ همان، كمال دراني، (1395)، مدرسه‌زدگي، انتشارات سخن.

2 ـ همان، محمدعلي گودرزي، (1379)، بررسي عوامل آسيب‌زا در مدارس شهر تهران، طرح پژوهشي سازمان نوسازي، توسعه و تجهيز مدارس، وزارت آموزش و پرورش.

3 ـ همان، و همكاران (1379)، بررسي وضعيت تكليف شب در مدارس ابتدايي شهر تهران، طرح پژوهشي، 4 ـ دانشكده روانشناسي علوم تربيتي دانشگاه تهران، وزارت آموزش و پرورش.

5 ـ براي مطالعه بيشتر به كتاب «ميانجيگري در مدرسه، تأليف زهرا بازرگان (1396) انتشارات مدرسه مراجعه شود.

6 ـ براي اطلاعات بيشتر به كتاب «مدرسه‌زدگي»، تأليف كمال دواني، زهرا بازرگان، انتشارات سخن مراجعه شود.

7 ـ براي مطالعه بيشتر در مورد شيوه همكاري مدارس با اولياي دانش‌آموزان به مقاله «روش‌هاي نوين مشاركت اوليا در مدرسه» در كتاب تغيير و نوآوري در مدرسه تأليف زهرا بازرگان (1386) انتشارات انجمن اوليا و مربيان جمهوري اسلامي ايران.

منابع لاتين:

-Viau R et al (1998), Universiti Sherbrooke Correspondance, Vol 5/No.3

-CREPAS (2001), Les Milieux a’risque, d’abandon Scolaire, Quand pauvrete, condition de vie -et derochage scolaire, vont de pair.

-Eaniel, (2014), le decrochange Scolaire: Jeune en perte De sens – Queue aide et (Quel-(s)

- Services, Aide en milien ouvert, Centre D’expertise et ee Resources Pour L’Enfance

- Tufi Machado et al (2015), Factors Associated With Drop-Out Rates In Public Secondary Education in Minas Gerais (Beazil) Scielo Journal-Vol.41.no3. July/sept.2015.

-Conseil De L’Europe, Les eleves issus de mileux defavorises, Conseil de L’europe (2006).

-Federation Autonome De L’enseingement. Les Consequences du decrochange scolaire des filles.

www. relais-femmes.qc.ca/2012-03-02


 

[1] .  در كشورهاي مورد اشاره، آموزش عمومي تا سن شانزده‌سالگي اجباري است و تخلف از قانون جايز نيست.

[2] - Compensatory Education

[3] -Claparede, Eduard

[4] - Decroly, Dvide

[5] - Dewey, John

[6] - Montessori, Maria

[7] - Piaget, Jean

[8] - Effective Schools

[9] - Mediation

[10] - Circle Time

 

 

     فهرست چشم انداز 106 صفحه اول |  بايگاني سال 1396 |