فهرست چشم انداز 104 صفحه اول |  بايگاني سال 1396 |    

 چشم انداز ایران - شماره 104 تير و مرداد 1396

 

دستگاه تعلیم و تربیت، نیازمند بازنگری در مفهوم و مأموریت «تربیت» است

 حمزه علی نصیری - معلم بازنشسته

مقدمه

دیرزمانی است که موضوعی آشنا ذهنم را به خود مشغول کرده است؛ مرزبندی و تعامل بین «تعلیم» و «تربیت» و اینکه بسیاری این دو واژه را نشان‌دهنده دو مقوله متفاوت و مجزا از هم می‌پندارند و اصرار می‌ورزند که فرزند آدمی را پیش از هر تعلیمی ابتدا باید تربیت کرد. به‌زعم این دسته از عزیزان، ابتدا باید آدمیزاد را آسمانی‌اش کرد و بعد از آن، حق آموزش و یادگیری و عرض‌اندام در امور زمینی را به او داد!

اینکه چطور و از کدام روزنه این باور در مخیله ما جا گرفته که تعلیم و تربیت دو مقوله جدا از هم‌اند و نسبت به هم مقدّم و مؤخّرند، جای سؤال است و نیاز به بحث جداگانه‌ای دارد.

کار آموزش و پرورش زمانی به‌سامان می‌شود که بپذیریم که «تعلیم» و «تربیت» هر دو به یک چیز دلالت دارند لیکن تربیت، سطح عملیاتی و کاربردی تعلیم است که در نتیجه تعامل و تکرار و تمرین و ممارست و مشاهده و آزمایش و خطا و تجربه حاصل می‌شود و اگر در امر آموزش، فرصت تعامل و تکرار و تمرین و ممارست و مشاهده و آزمایش و خطا و تجربه فراهم نباشد، کار تعلیم و تربیت در همان سطح آغازین باقی خواهد ماند و با وجود فراهم‌بودن خوراک آموزشی، «تربیت» اتفاق نخواهد افتاد. آنچه در حوزه تربیت برای ما اتفاق افتاده شبیه این است که در یک روز خوب بهاری فرزندانمان را به دامن طبیعت برده‌ایم و آن‌ها را در مقابل خود نشانده‌ایم و برایشان موعظه کرده باشیم و از زیبایی‌های اطرافمان گفته باشیم، ولی فرصت و اجازه قدم‌زدن در طبیعت و مشاهده و لمس زیبایی‌های آن را به آن‌ها نداده و بی‌هیچ مشاهده و تجربه‌ای به خانه برگردانده باشیم. متأسفانه در آموزش و پرورش نیز چنین اتفاق نامبارکی می‌افتد.

ما به‌جای قدم زدن با فرزندانمان در کوچه‌باغ تربیت و همگام و همکار و هم‌نفس شدن با آنان، آن‌ها را مقابل خود می‌نشانیم و برایشان موعظه می‌کنیم و مقوله «تربیت» را در وعظ و اندرز خلاصه و فراگیران را از کار خود خسته و دل‌زده می‌کنیم. این یادداشت سعی بر این دارد که همبستگی و یگانگی «تعلیم» و «تربیت» را یادآوری و این دو را متفقاً به عرصه عمل بکشاند.

 

رویکرد کارگشای تربیت در پسِ پرده انتزاع و غفلت

وقتی صحبت از تربیت می‌شود، معمولاً معنا و مفهوم عامیانه و سنتی آن در کنارِ آرمان‌های انتزاعی و آسمانی‌اش به ذهن متبادر می‌شود و توجه همگان به رویکرد سنتی و عُرفی و اعتقادی آن معطوف می‌شود. بر این اساس، همه ما افرادِ سربه‌زیر و تابع و نرم‌خو و کم‌گو و حرف‌شنو و ساکت و پایبند به آداب ‌و رسوم و تسلیم در برابر کبائر قوم و شعائر مذهبی را «باتربیت» می‌نامیم و «بی‌تربیتی» را در بدپوشی و چموشی و درشت‌گویی و تندخویی و بددهنی و زُمختی و بی‌ادبی و عصیانگری خلاصه می‌کنیم. حتی نهادهای متولی تربیت نیز اغلب «مأموریت تربیت» را تا حد تبلور نازل‌ترین سطح شخصیتی،که همانا «دختر خوب-پسر خوب» تقلیل می‌دهند. وانگهی از دستگاه تعلیم و تربیت، انسان آسمانیِ فارغ از تعلقات زمینی می‌خواهند. حتی تخصصی‌ترین بنگاه‌های تربیتی هم از بُخل و حسد و دروغ و کینه و غیبت و غرور و گناه و بزهکاری و طمع‌ورزی و کم‌فروشی و کاهلی و سستی عقیده و ضعفِ ایمان و ... به‌عنوان نمونه‌های حاد بی‌تربیتی نام می‌برند و ریشه چنین معضلاتی را در ضعف معارف نظری اسلامی و نصایح کلامی می‌دانند غافل از اینکه نطفه همین نمونه‌های حاد بی‌تربیتی عمدتاً در خلأ «معارفِ مهارت‌محور» بسته می‌شود و در فقدان اخلاقِ کاری، در نبودِ تبحر و تخصص، در فقدان مهارت فنی، در خلأ خلاقیت، در فقدان روحیه مشارکت و همکاری گروهی، در فقدان مهارت تعامل و تحمل‌پذیری، در نبودِ گفت‌وگو، در فقدان مهارت کارآفرینی، در بیکاری، در بی‌هنری و انفعال رشد و بسط پیدا می‌کند و در ضمیر مردم و جان جامعه نهادینه می‌شود. در واقع آنچه در وسعت بی‌کرانه آن برداشت سنتی و سطحیِ عوامانه و این غورِ تخصصیِ عوام‌فریبانه مغفول می‌ماند، تعریف وظایفِ منجر به پرورش خلاقیت و ارائه «معارفِ مهارت‌محور» و تدارک «بسته‌های معرفتی-مهارتیِ مورد نیاز زندگی» و آموزش «اخلاق کاری» است. همان وظایفی که به اشتغال و کارآفرینی و پرورش «شهروندِان مترقّیِ زمینیِ قادر به خدمت» منجر خواهد شد و زمانی برای بُخل ورزیدن و حسد ورزیدن و دروغ‌گفتن و کینه‌ورزی و غیبت‌کردن و فخرفروشی و ارتکاب گناه و بزهکاری و طمع‌ورزی و کم‌فروشی و کاهلی و سستی و کاستی باقی نخواهد گذاشت.

جالب این است که کمتر کسی در کشور ما به مقوله تربیت به‌مثابه فرآیندی برای «مهارت‌آموزی» و «ایجاد اخلاق کاری» و تقویت «بنیه مهارتی» می‌نگرد! این است که آموزه‌های علوم اجتماعی و دینی و آموزه‌های علوم تجربی و ریاضی و هنر و ادبیات و تاریخ و فلسفه، در عرصه رفتار شغلی و تعاملات اجتماعی تبلور عینی و عملی پیدا نمی‌کنند و متأسفانه پس از سال‌ها صرف سرمایه و وقت و انرژی، نه در حوزه معرفتی و نه در حوزه مهارتی، کارکرد قابل قبولی از شهروندانمان نمی‌بینیم؛ به‌عبارت دیگر آموزش‌هایمان به ایجاد شهروندان متعهدِ متخصص با منش‌های متعادل اخلاقی نمی‌انجامد. به‌طوری که علی‌رغم داشتن آمار بالای دارندگان مدارک دانشگاهی در سطح جهانی و رکوردداری بالاترین آمار صاحبان القاب آسمانی، از لحاظ بسیاری از شاخص‌های توسعه (مانند رشد اقتصادی، میزان درآمد سرانه، میانگین کار مفید، کیفیت تولیدات صنعتی، حتی کیفیت بسته‌بندی و عرضه محصولات کشاورزی و دامی، بودجه آموزش و درمان، سطح و کیفیت خدمات عمومی، سرانه مطالعه، رعایت انضباط اجتماعی، رعایت مقررات عرفی و رسمی، مراعات عدالت، سطح رفاه اجتماعی، مدیریت مصرف منابع، مدیریت بحران، رعایت حرمت حیات، مراقبت از طبیعت و منابع طبیعی) در جایگاهی سؤال‌برانگیز در میان جهانیان و نزدیک به قعر جداول جهانی قرار می‌گیریم و در مقابل، از نظر آمار طلاق و فروپاشی خانواده‌ها، اعتیاد، اسراف، اختلاس و پول‌شویی، سرانه مصرف انرژی، آمار دعاوی کیفری و حقوقی و تعداد پرونده‌های قضایی، چالش‌های زیست‌محیطی، تلفات جاده‌ای، شکاف طبقاتی و نارضایتی اجتماعی در جایگاهی نزدیک به صدر جداول جهانی می‌ایستیم!

اگر کمی واقع‌بین باشیم درمی‌یابیم که باوجود نیّات خیر فراوان در میان صاحب‌نظران و تصمیم‌سازان آموزشی و تربیتی، «رویکرد کارگشای تربیت» که همانا بایستی اشاعه «معارفِ مهارت‌محور» و ارائه «بسته‌های معرفتی-مهارتی مورد نیاز زندگی» و تقویت «اخلاق کاری» و ساختنِ «شهروندِ مترقیِ زمینیِ قادر به خدمتِ عارف به اخلاق کاری» باشد، در پسِ پرده انتزاع و غفلت مانده و مأموریت تربیت، صرفاً تا حدّ پروردن «دختر خوب-پسر خوب» تقلیل و در خوش‌بینانه‌ترین حالت، به آرمانِ دست‌نیافتنی «تبلور انسان آسمانیِ فرارسته از تعلقات زمینی» (که با تعبیر تربیت عبد صالح دنبال می‌شود) ترفیع یافته است. در حالی که کار تربیت اصولاً باید پروردن انسان درستکارِ آشنا به کارِ ماهرِ قادر به خدمت باشد. در این صورت است که به بهبود جایگاهمان در موارد فوق الاشاره و بسیاری از شاخص‌های رفاه و ثروت و امنیت و انسانیت و اخلاق امیدوار خواهیم بود. حتی تربیت انسان الهی-آسمانی نیز بنا به آموزه‌های مکاتب انسان‌ساز آسمانی، اساساً از رهگذر خدمت به بشریت، به حقیقت می‌پیوندد. این است که گفته می‌شود؛ «راه خدا از میان خلق می‌گذرد.» و تردیدی نیست که خدمت راستین، بدون دانش و تخصص توأم با تعهد و مهارتِ راستین تقریباً محال است.

آنچه علی‌رغم آگاهی به ریشه مشکلات تربیتی همچنان سبب لاینحل ماندن این مشکلات می‌شود، این است که اغلب آسیب‌شناسی‌های تربیتی در کشور، ریشه مشکلات متعدد جامعه را در ضعف تربیت دینی و کمبود آموزه‌های آسمانی می‌بینند و به‌طور پیوسته برنامه‌های مکمل ایدئولوژیکی را به اشکال مختلف در برنامه درسی می‌گنجانند و در همین راستا نیز دوز وعظ و نصیحت و نقالی و اندرز را در قالب برنامه‌های درسی یا با برگزاری مراسم‌ها و مناسبت‌ها در محیط‌های آموزشی روزبه‌روز بالا می‌برند که این امر خواه‌ناخواه از زمان اختصاص‌یافته به علوم کاربردی می‌کاهد و فرصت تلفیق دانش و تجربه و موقعیت تبدیل علوم انسانی به تجارب انسانی و امکان ورود به حوزه فن و هنر و مهارت را از بین می‌برد و «رویکرد کارگشای تربیت» را به حاشیه می‌راند.

 

2. بن‌بست‌های تربیتی در بندوبست تعاریف تشریفاتیِ واژه «تربیت»

در تمامی تعاریفی که از تربیت ارائه‌شده، کلیدواژه‌ها و عباراتی به چشم می‌خورد که کاملاً آرمانی و کلی و کلیشه‌ای و تقلیدی و تشریفاتی‌اند. آنچه در همه این تعاریف به چشم می‌خورد، عمدتاً کلی‌گویی و آرمان‌پردازی و حاکی از واقعیت‌گریزی است.

پیش از مرور تعاریف مستعمل از واژه «تربیت» که در متون مختلف به فراوانی به چشم می‌خورد، تعریف «تعلیم و تربیت» از زبان چند شخصیت مشهور مشخصاً ذکر می‌گردد:

افلاطون می‌گوید: تعلیم و تربیت عبارت است از کشف استعدادهای طبیعی و شکوفا ساختن آن‌ها.

ارسطو: تعلیم و تربیت مجموعه‌ای از اعمال است که به‌وسیله خانواده یا دولت برای ایجاد فضایل اخلاقی و مدنی در افراد صورت می‌گیرد.

فارابی: تعلیم و تربیت عبارت است از هدایت فرد به‌وسیله فیلسوف و حکیم برای عضویت در مدینه فاضله به‌منظور دستیابی به سعادت و کمال اول در این دنیا و کمال نهایی در آخرت.

ابوعلی سینا: تعلیم و تربیت عبارت است از برنامه‌ریزی و فعالیت محاسبه‌شده در جهت رشد کودک، سلامت خانواده و تدبیر شئون اجتماعی، برای وصول انسان به کمال دنیوی و سعادت جاویدان الهی.

از آرای تربیتی غزالی نیز استفاده می‌شود که تعلیم و تربیت از نظر او عبارت است از نوعی تدبیر نفس و باطن از طریق اعتدال بخشی تدریجی به قوا و تمایلات به‌وسیله معرفت، ریاضت و استمرار، برای نیل به انس و قرب الهی.

در دیدگاه استاد شهید مرتضی مطهری، تعلیم، پرورش و استقلال نیروی فکری دادن و زنده‌کردن قوه ابتکار متعلم است و تربیت، پرورش دادن و به‌فعلیت درآوردن استعدادهای درونی که بالقوه در جانداران موجود است؛ از این‌رو، کاربرد واژه تربیت فقط درباره جانداران صحیح است. ازنظر ایشان، تربیت در انسان به معنای پرورش‌دادن استعدادهای اوست و این استعدادها در انسان عبارت‌اند از: استعداد عقلی (علمی و حقیقت‌جویی)؛ استعداد اخلاقی (وجدان اخلاقی)؛ بعد دینی (حس تقدیس و پرستش)؛ بعد هنری و ذوقی یا بعد زیبایی و استعداد خلاقیت؛ و ابتکار و ابداع.

به غیر از این موارد، به تعاریف مستعمل و مرسومی از «تربیت» در متون مختلف امروزی برخورد می‌کنیم که اکثراً طوری بیان شده‌اند که بیش از آنکه معرف مأموریت و وظیفه و مفهوم کاربردی و محدوده عمل آن باشند، شبیه تقدیس  و تمجید واژه «تربیت» اند!

برای نمونه چند مورد از این تعاریف را از نظر می‌گذرانیم؛

 «تربیت به معنای پروردن است و با ایجاد دگرگونی به‌منظور دستیابی به کیفیت مطلوب، حاصل می‌شود و با عینیت‌بخشیدن به کمالات بالقوه به‌طور تدریجی به دست می‌آید.»

 «تربیت عبارت است از ایجاد تغییرات مطلوب در انسان. ایجاد تحولات ثمربخش در محیط زندگی انسان به‌منظور ساختن و شکوفایی استعدادهای آدمی. پروردن قوای جسمی و روحی انسان برای وصول به کمال مطلوب و انتقال طرز تفکر و احساس و عمل یک جامعه به آیندگان.»

«تربیت به معنی پرورش دادن و پرورش یافتن است به شرطی که بر اساس روش علمی انجام گیرد و فردی را به نقطه‌ای دلخواه برساند.»

«تربیت دانشی است جدید که مبتنی بر فلسفه، روان‌شناسی، اقتصاد و زیست‌شناسی است!»

«تربیت؛ از سویی علم است چون دارای موضوع و هدف و روش است. از سویی فن است زیرا جریان نشو و نمای قوای انسانی با فنونی باید تحت مراقبت آید. ممکن است فردی با سواد و عالم باشد ولی معلم نباشد. از سویی هنر است چون در آن توجه به لطافت‌ها و ریزه‌کاری‌هایی است که برای دوباره ساختن و سازمان دادن ضروری است. از سوی دیگر، خدمت است به خود فرد و به جامعه انسانی و به‌وسیله آن می‌توان فرد را موجودی مفید ساخت و به حقیقتِ آدمیت واصل کرد.»

«تربیت شامل ایجاد یا فعلیت بخشیدن هر نوع کمالی در انسان می‌شود که مطلوبیت و ارزش داشته باشد. این کمال گاهی جنبه شناختی دارد که به دانش، شناخت و آگاهی انسان مربوط می‌شود گاهی نیز جنبه کنشی یا حرکتی دارد که به رفتارها و اعمال عینی انسان که اغلب دارای مظاهر جسمانی هستند مربوط می‌شود و بالاخره گاهی جنبه گرایشی یا عاطفی دارد که با نگرش، اعتقاد، ایمان و علایق، احساسات انسان مرتبط است.»

 

با اندکی تأمل در این تعاریف درمی‌یابیم:

کلی‌گویی و ابهام و خیال‌پروری در اغلب آن‌ها موج می‌زند و هیچ‌یک از این تعریف‌ها، کاربردی نبوده و چارچوب فعالیت معلوم و معین و محدوده عملیاتی مشخصی را برای مربی و متربی تعیین نمی‌کند.

انگار «مقوله تربیت» بازار نوپایی است که کاسبان آن می‌کوشند با مرزبندی میان آن و از «مقوله آموزش»، کارکردی متفاوت و مجزا از «آموزش» برای «تربیت» تعریف کنند و به مردم و مسئولان چنین القاء کنند که اگر خواسته‌هایشان از طریق «آموزش» برآورد نشده، از رهگذر «پرورش (تربیت)» قابل تحصیل است و چاره کار نیز نزد آنان است.

کارآموزان این کاسبی نوپا، به تقلید از پیشگامان آن همواره به تکرار یکسری کلیدواژه‌های بسته‌بندی‌شده ویترینی پرداخته و گاهی هم برای جلب مشتری بیشتر، به عرضه همان واژه‌های ویترینی با رنگ و لعابی متفاوت و چیدمانی برانگیزاننده مبادرت ورزیده‌اند و در این میان، کمتر کسی به ماهیت تربیت آن‌طور که در عمل به کار آید، توجه نموده است!

علاوه بر این نگاه کاسب‌کارانه به امر تربیت، شاهد اظهارنظرهای غیرعالمانه نیز در خصوص تربیت هستیم؛ اینکه گفته می‌شود «تربیت دانشی است جدید که ...» حرف چندان عالمانه‌ای نیست. صاحب این سخن به این واقعیت توجه ندارد که از زمانی که انسان گام در قلمرو زندگی اجتماعی نهاده، به اقتضای جغرافیای زندگی و نیاز روز، به پرورش قوای خویش و تربیت فرزندان و همنوعان خود نیز پرداخته است.

اما این تعاریف را از یک زاویه دیگر نیز می‌توان نگریست که در این صورت نتیجه متفاوتی هم گرفته می‌شود و آن اینکه؛ واژه «تربیت» و مأموریت آن به‌صورت جامع و کامل تعریف و تبیین شده، اما در مقام عمل گامی فراتر از حیطه واژه‌ها برداشته نشده است و مثل این است که واژه‌های زیبا و آسمانی را تذهیب کرده و قاب کنیم و بر درودیوار بیاویزیم و محل کار و زندگی را با آن‌ها مزیّن سازیم! اما آیا صرفاً با قاب‌کردن واژه‌ها و نصب آن‌ها بر در و دیوار، می‌توان به کارکردشان امیدوار بود؟

سخن آخر اینکه، ما امروزه نیازمند بازتعریف واژه تربیت و درک درست مفهوم آن و تبیین واقع‌بینانه مأموریت آن و بازآفرینی نقش آن در دستگاه تعلیم و تربیت هستیم.

وقت آن است که با ایجاد پیوند واقعی میان «تعلیم» و «تربیت»، و تلفیق و ادغام آن دو در میدان عمل، فعالیت‌های تربیتی را از بندوبست تعاریف تشریفاتیِ واژه «تربیت» رها کنیم و بپذیریم که تربیت همان پیوند آموزش باتجربه و تربیت‌یافتگی حاصل تکرار و تمرین و ممارست است.

 

۳. آدرس‌های مبهم و راهنمایان نابلد در «آرمان‌شهر تربیت»

قرائت آرمان‌گرایانه از هر ایده و پدیده‌ای بیش از آنکه موجب گشایش امور گردد، سبب فزونی گره‌های کور می‌شود! چه بسیار ایده‌هایی که به‌واسطه آلوده شدن به قرائت‌های آرمان‌گرایانه، به‌جای عافیت، آفت می‌آورند!

نگاه آرمان‌گرایانه به ایده‌ها، آن‌ها را دست‌نیافتنی و غیرعملی می‌نماید، تعریف مَشی عملی و ارائه ساز و کار اجرایی برای آن‌ها را محال می‌سازد، راه را بر انعطاف و تغییر و تعیین خط سیر و کاربردشان می‌بندد و به شیئی ویترینی و نمایشی و غیرقابل‌مصرف تبدیل می‌کند. اگر مقوله «آموزش‌وپرورش» را یک ایده جهانی برای بهبود اوضاع زندگانی بدانیم، پرواضح است که بدون وجود نگاه کاربردی و واقع‌بینانه و مصرفی نسبت به آن از همان بدو شکل‌گیری‌اش، امکان نداشت که با اقبال جهانی روبه‌رو شود و به مقوله‌ای همگانی تبدیل شود. در اینکه جوامع انسانی نقش مهم آموزندگی در گواراکردن زندگی را صدها سال پیش دریافته و بنای نهاد تعلیم و تربیت را بر واقعیت‌های زندگی استوار ساخته‌اند و از همین رهگذر سطح و کیفیت زندگی خود را ارتقا بخشیده‌اند، تردیدی نیست.

اما سوءبرداشت‌های آرمان‌گرایانه و بدتر از آن، سوءاستفاده‌های فرصت‌طلبانه، سبب شده که عنصر مأنوس و مألوف و ملموس و مصرفی و کاربردی تربیت، به‌مثابه متاعی لوکس و مقدس و متبرّک و آرمانی و غریب و مجهول نگریسته شود وانگهی با بسته‌بندی پرزرق‌وبرق و رنگ و لعاب ایدئولوژی و کاملاً بهداشتی و ایزوله و پاستوریزه شده به بازار آموزش عرضه شود. دیدگاه‌های تربیتی و به‌تبع آن شیوه‌های تربیتی ما بشدت متأثر از همین سوءبرداشت‌ها و سوءاستفاده‌هاست؛ تدوین محتوای آموزشی و تألیف کتب درسی و توزیع ساعات درسی و نوع و میزان فعالیت‌های آموزشی در هر ماده درسی حول محور واژه‌ها و عبارات زیبا و فریبا و دل‌انگیز «حیات طیبه» و «عبد صالح»، که در اسناد بالادستی نیز به فراوانی به چشم می‌خورند و در سند تحول بنیادین پررنگ‌تر هم شده، صورت می‌گیرد. این است که مدارسمان به‌جای اهتمام به آشناکردن دانش‌آموزان با راه و چاه زمین و واقعیت‌های زندگی و فنون کسب‌وکار و راه و رسم امرارمعاش و مهارت‌های کنترل رفتار و رمز و راز خدمت به خلق و اصول زیست اجتماعی و ...، پروسه تربیت «عبد صالح» را در دستور کار خود قرار می‌دهند و از همان روزهای آغازین ورود کودک به مدرسه، به‌جای کشف استعدادهای خدادادی آنان که قرار است در وادی زمین و در چرخه زندگی گره از کارشان بگشایند، او را به کشف راههای آسمان رهنمون می‌شوند و به مدت دوازده سال بدون اینکه پای آموزش حرفه و مهارتی در میان باشد، بر همان پروسه، آن هم فقط در حد شعار، اصرار می‌ورزند! اگر امروزه اغلب مردم و حتی بسیاری از تحصیلگردگان دانشگاهی‌مان، از دانش‌پایه در حد گذران امور عادی زندگی، از بینش علمی حداقلی برای درک و تحلیل رخدادهای محیط پیرامون، از مهارت لازم در جهت کار و تلاش برای امرارمعاش، از مهارت کافی برای برقراری ارتباط مطلوب با دیگران، از روحیه نقادی و نقدپذیری، از شم مدیریت بحران و هیجان کم‌بهره‌اند، دلیلش همین مسئله است. این مسئله حتی موجب ایجاد اختلال در جامعه‌پذیری و تأخیر در اجتماعی شدن شهروندان نیز شده و می‌شود.

استیلای آرمان‌گرایی افراطی بر دستگاه آموزش و پرورش سبب شده که اندیشه غالب در تدوین اسناد بالادستی دچار خطای سهوی بزرگی شود؛ و آن اینکه این اندیشه اساساً صلاحیت دستگاه آموزش و پرورش را برای «تربیت» کافی نمی‌داند! به جزء اولِ عنوان آن یعنی واژه «آموزش»، قطعاً نقش تربیتی قائل نیست و جزء دوم آن یعنی واژه «پرورش» را به خاطر متأخر بودنش در این عنوان، مستور و مغلوب و ناکارآمد می‌پندارد و عجیب اینکه این دو را مقوله‌هایی جدا از هم پنداشته و برای تقویت جزء دوم و پررنگ‌ترکردن نقش آن در اندرون دستگاه آموزش و پرورش، نهادی به نام «نهاد امور تربیتی» تأسیس می‌کند و کار «تربیت» را به آن می‌سپارد تا خلأ دیده‌شده را پر کند؛ اما همین اقدام به تجزیه مقوله واحد و یکپارچه «آموزش و پرورش» به دو تکه ناقص منجر شده که هیچ‌کدام به‌درستی قادر به ایفای نقش تعلیم و تربیت نیستند. اگر هم بپذیریم که «آموزش» و «پرورش» دو مقوله متفاوت‌اند، باز هم نمی‌توانیم منکر همبستگی و درهم تنیدگی آن دو باشیم. نسبت «آموزش» و «پرورش» به هم همچون نسبت ریشه و ساقه و میوه با هم است. نادیده‌گرفتن همبستگی و در هم تنیدگی «آموزش» و «پرورش» چیزی مثل نادیده‌گرفتن ارتباط ریشه و ساقه با میوه در گیاه است!

اما ما در دستگاه تعلیم و تربیت عملاً به چنین کاری دست زده‌ایم! با تفکیکِ «پرورش» از «آموزش»، «آرمان‌شهر»ی از «تربیت» در ذهنمان ساخته‌ایم و در صدد سفر به آنجا برآمده‌ایم. دردناک‌تر اینکه برای رفتن به چنین آرمان‌شهر ذهنی و انتزاعی، راهنمای راه‌بلد هم نداریم و در مسیرمان، همواره آدرس‌های مبهم و نامشخص دریافت می‌کنیم.

پندار جدایی «آموزش» از «پرورش» تا حدی فراگیر شده که حتی عده‌ای می‌گویند ما در مدارس، آموزش داریم ولی پرورش (تربیت) نداریم! تردیدی نیست که چنین اظهارات ناشیانه‌ای از باطن مقلّد و منفعل این افراد سرچشمه می‌گیرد. این‌ها به تقلید از فرادستان شان «آموزش» و «پرورش» را دو مقوله جدا از هم می‌پندارند در صورتی که «آموزش» و «پرورش» دو چیز متفاوت و مجزا از هم نیستند بلکه یک مقوله‌اند با یک عنوانِ دو واژه‌ای.

آقای حسین حامد، بازنشسته فرهیخته فرهنگی، تعبیر زیبایی در این زمینه دارد که شایسته است عیناً در اینجا آورده شود. او می‌گوید:

ترجمه واژه «Education» تعلیم و تعلم، آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت است. می‌بینید که صحبت از یک مقوله است. اگر معادل واژه Education در زبان فارسی دو واژه است، به این معنی نیست که دو مقوله مجزاست! «پرورش» میوه «آموزش» است. ما یک کار انجام می‌دهیم اما چون واژه معادل نداریم، می‌گوییم کار آموزشی و پرورشی داریم: Educational

سخن آخر اینکه، ما با تجزیه فرآیندی یکپارچه آموزش و پرورش به دو نیم‌جزءِ ناقصِ «آموزش» و «پرورش»، عده‌ای را «معلم» و عده‌ای دیگر را «مربی» نامیده‌ایم. در حالی که همه معلمان اگر مجال تکرار و تمرین و فرصت عملیاتی کردن آموزه‌های درسی خود را داشته باشند و بتوانند فرآیندی آموزش را به سرانجام مطلوب برسانند، «مربی» اند.

تأکید این نکته لازم است که راه «پرورش» از اقلیم «آموزش» می‌گذرد. میوه پرورش در اقلیم آموزش پرورده می‌شود. بدون گشت‌وگذار در سرزمین دانش، بر قله‌های رفیع پرورش اوج نتوان یافت. بدون عبور از دروازه‌های دانش پای به سرزمین‌های پرورش نتوان نهاد! راه «آرمان‌شهر تربیت» فقط و فقط از طبیعت زیبا و الهام‌بخش آموزش می‌گذرد.

 

۴. تربیت به‌رسم فلاحت

دستگاه تعلیم و تربیت برای موفقیت در انجام رسالت خویش به‌شدت نیازمند الگوگیری از سبک فلاحت است؛ کار تعلیم و تربیت بی‌شباهت به کار فلاحت نیست. آداب‌ورسوم و قوانین و مقررات زراعت و فلاحت، می‌تواند بهترین الگو و راهنما برای دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت - از وزارتخانه تا مدرسه - باشد.

وزارت‌نشینان باید فرصت تربیت را همانند آنچه برای یک دوره زراعت لازم است، برای همکاران خود در مدارس فراهم کنند.

یک فلّاح، پیش از هر اقدامی، کشتگاه خویش را برای انجام مأموریت مهم زراعت آماده می‌کند و آن را متناسب با طبیعت و خصلت بذری که می‌خواهد بکارد و بر اساس ویژگی‌های محصولی که می‌خواهد بپرورد، شخم می‌زند و زیر و رو می‌کند و می‌کوبد و نرم می‌کند و هموار و مسطح می‌سازد و به شکل پشته و شیار درمی‌آورد و تغییرات مقتضی را در آن ایجاد می‌کند. حتی شاید مدتی به حال خود رها سازد تا باد و آب و آفتاب، تن سرد و تیره و ایستایش را قدری بنوازند و برای باروری برانگیزند و آنگاه، بذر و نشاء خویش را در دل آن می‌کارد و با دستان هنرور و نوازشگر و بردبار و آشنا به کار خود مدت مدیدی به تیمارشان همت می‌گمارد و در تمام مراحل رشد و نموشان همچو پروانگان عاشق برگردشان می‌گردد و همراه با ابرهای باران‌زا بر تنشان باران مهر می‌بارد و همگام با نسیم روح‌نواز صحاری، شاخ و برگشان را می‌نوازد تا اینکه به بارشان می‌نشاند و به نتیجه مطلوبشان می‌رساند؛ و این عین رستگاری است! و الحق که واژه فلاحت برای چنین کاری اسمی زیبنده و بامسما است. کار آموزش و پرورش نیز اساساً باید همین‌گونه باشد اما نیست!

یک فلّاح، برای آنچه می‌خواهد بکارد، مکان برازنده تدارک می‌بیند؛ بذرش را در شوره‌زاران رها نمی‌کند یا بر صخره سنگی نمی‌پاشد. او مکانی را برمی‌گزیند یا تدارک می‌بیند که مستعد پذیرش و پرورش بذر و بوته باشد. کاشتنی‌ها را که می‌کارد حرمتشان را هم در عالی‌ترین درجه ممکن پاس می‌دارد؛ ماه‌ها صبر پیشه می‌کند و مکرر، آبشان می‌دهد، وجب‌به‌وجب صله‌هایشان را می‌شکند، پا به‌پای بوته‌هایشان راه می‌رود و بر تنُک‌کردنشان می‌کوشد و هرزه رویان را شناسایی و وجین می‌کند و به‌طور مداوم و مستمر فضا را برای رشد و بالندگی‌شان می‌گشاید و با عشق و اشتیاق، تیمارشان می‌نماید و به بارشان می‌نشاند.

باغبانی هم همین‌گونه است؛ یک باغبان نهال‌های خود را هرجایی نمی‌نشاند، بعد از نشاندنشان، رهایشان نمی‌کند، به‌صورت منظم آبشان می‌دهد، رویِش جوانه و شکوفه و شاخه‌هایشان را زیر نظر می‌گیرد و به رشدشان جهت می‌دهد، شانه‌به‌شانه شاخه‌هایشان می‌چرخد و هرس می‌کند، نسبت به دفع آفات احتمالی اقدام و مأموریت خود را که همانا برگرفتن محصول است، با دقت و ظرافت به انجام می‌رساند.

ما باید با الهام از سبک فلاحت، اول از هر چیز، مکانی برازنده و سرزنده برای دانش‌آموزانمان تدارک ببینیم و سپس در کنارشان و پابه‌پایشان، آموزه‌های لازم برای زندگی را، نه تعلیم که زندگی کنیم.

کاملاً قابل درک است که کیفیت مکان همچنان که بر رویش بذر و شکوفایی شکوفه مؤثر است، در رشد و شکوفایی استعدادهای فرزندان ما نیز تأثیر دارد. تأثیر سرانه فضای رویش و سرانه فضای آموزش نیز همین‌گونه است. سرانه فضا چه در باغ و مزرعه و چه در مدرسه، تأثیر کاملاً یکسانی دارد.

تردید نداشته باشیم که کلاس‌های پرجمعیت و بی‌کیفیت، همچون مزارع پُرپشت و بی‌خاصیت، محصول خوبی به دست نخواهد داد.

 

۵. همه‌کاره هیچ‌کاره است

با برنامه درسی که ما برای دانش‌آموزان تدارک دیده‌ایم هیچ تعجبی ندارد که کمتر کسی با رغبت و اشتیاق در سر کلاس حاضر شود و یا بتواند پس از دوازده سال تحصیل در مدرسه، دانشی بیندوزد و مهارتی بیاموزد! فرزندان ما در بدو ورود به مدرسه پنج جلد کتاب و چند جلد دفترچه تکلیف در کوله‌پشتی خوددارند. هر سال تحصیلی که می‌گذرد بر تعداد و تنوع این کتاب‌ها و دفترچه‌ها افزوده می‌شود. در سال آخر دوره ابتدایی یازده جلد کتاب و تقریباً به همان تعداد دفترچه یادداشت را با خودشان از خانه به مدرسه و بالعکس حمل می‌کنند. تعداد این کتاب‌ها در پایه دهم به چهارده جلد می‌رسد! و ...

راستی آیا تا به حال این سؤال را از خود پرسیده‌ایم که با این اوضاعی که برای فرزندانمان درست کرده‌ایم نه‌تنها نمی‌گذاریم آن بنده‌های خدا بچگی کنند، بلکه نمی‌گذاریم بخوانند و بیاموزند؟! آیا هرگز به این واقعیت تلخ اندیشیده‌ایم که فرزندانمان این‌همه فشار روحی و استرس و اضطراب را که ما به‌واسطه برنامه درسی حجیم و متراکم و ناهمگون و انتظارات نامعقولمان به آن‌ها وارد می‌کنیم چگونه تحمل می‌کنند و اعتراضی هم نمی‌کنند؟! آیا هرگز اندیشیده‌ایم که؛ فرزندان ما قبل از ورود به مدرسه خلاق‌تر و فعّال ترند. ذوق فروان برای آموختن دارند. پرسشگرند و سؤالاتی می‌پرسند که به دلیل تازگی سؤالات و تنوع تخیّلتشان انگشت به دهن می‌مانیم. ایده‌پردازی می‌کنند و ما را به تحسین و تعجب وامی‌دارند؛ اما هرسال که می‌گذرد علی‌رغم تصوراتمان، از جنب‌وجوش و پویایی‌شان کاسته می‌شود! زبان در کام می‌کشند و کم‌حرف می‌شوند! خموشی و فسردگی جای جست‌وخیز و پویش و سرزندگی را می‌گیرد! به‌ندرت سؤال می‌پرسند! انگار جواب تمام سؤالاتشان را با ورود به مدرسه گرفته‌اند! انگار در همان بدو ورود به مدرسه درمی‌یابند که سال‌های سال حسابی سرٍ کار خواهند بود!

انصاف این است که دلمان به حالشان بسوزد که هر روز با اجبار به‌جایی می‌فرستیم یا فرامی‌خوانیم که با اکراه می‌پذیرند و طاعتمان را به‌جا می‌آورند. مجبورند پاسخگوی مسائلی باشند که بیش از ما به بیهودگی‌شان واقف‌اند و می‌دانند که هیچ دستاوردی برایشان نخواهد داشت. ما آن‌ها را به آموختن چیزهایی وامی‌داریم که رغبتی به آموختنشان ندارند اما درد این است که زورمان زیاد است و آن‌ها با جسم نحیفشان حریف ما نمی‌شوند و حتی با منطق غلط مقرراتی که ما وضع کرده‌ایم، مورد مؤاخذه و سرزنش هم قرار می‌گیرند و دم برنمی‌آورند!

ما آن‌ها را دربه‌در میان کتاب‌هایی که پر از مفاهیم متراکم و انتزاعی و غیرقابل استفاده‌اند، سرگردان کرده‌ایم! ما آن‌ها را در طول روز مکرر و مکرر از شاخه‌ای به شاخه‌ای دیگر می‌پرانیم و مرتب از موضوعی به موضوعی دیگر می‌رانیم و نمی‌گذاریم حتی به‌اندازه یک نصف روز بر مسئله واحدی تمرکز کنند و تکلیف خود را در رابطه با آن مسئله دریابند! به این می‌ماند که فرزندمان را در طول یک روزبه سه کارگاه متفاوت برای کارآموزی بفرستیم و هر روز به جاهای متفاوتی که هیچ شباهتی باهم ندارند! کار ما بسیار شبیه به این است که کودکمان را روز شنبه یک ساعت برای شاگردی به نانوایی بفرستیم و ساعت بعد برای پادویی به بقالی و ساعت بعدی برای شاگردی در کارگاه خیاطی و روز یکشنبه برای شاگردی و پادویی در سه مکان متفاوت و روز دوشنبه به سه جای دیگر و دنبال سه حرفه با ماهیت متفاوت! و ... البته که با این سبکِ کارآموزی، حتی تصورش هم باطل است که کسی ره به‌جایی ببرد! اما ما دوازده سال تمام، دانش آموزان را بر همین منوال در مدارس سرگرم می‌کنیم. هرچند که قصد سرگرم‌کردن آن‌ها را نداریم و دغدغه‌مان علم‌آموزی و توانمندسازی آن‌ها در همه زمینه‌هاست، اما دور از انتظار نیست که آن‌ها از این دلسوزی و خیرخواهیِ بدون تدبیر، بهره‌ای نبرند! چراکه در هیچ‌یک از دروسی که ارائه می‌دهیم به‌اندازه لازم و کافی، فرصت درنگ و تفکر و تمرین و ممارست به آن‌ها نمی‌دهیم. به‌واسطه تعدد و تنوع بسیار زیاد کتب درسی عملاً در هیچ زمینه‌ای فرصت تکرار و دست‌ورزی به دانش‌آموزان داده نمی‌شود. این است که فرزندان مابعد از دوازده سال تحصیل در مدرسه نه سواد و آگاهی به‌دردبخوری می‌اندوزند و نه مهارتی که بتوانند به‌واسطه آن امرارمعاش نمایند، می‌آموزند! و صدالبته که آن‌ها نه‌تنها مقصر نیستند بلکه قربانی زیاده‌خواهی و تصورات غلط و شیوه‌های آموزشی ناصواب ما هستند! و مصداق این مثل پرمعنا که می‌گوید: «همه‌کاره هیچ‌کاره است». لذا به نظر می‌رسد که یکی از اقدامات معقول و عاجل در زمینه اصلاحات آموزشی باید به تُنُک‌کردن و سبُک‌کردن برنامه آموزشی باشد تا بیخود و بی‌جهت ذهن و روح فرزندانمان در زیر بار برنامه آموزشی پرپشت و فشرده، خسته و نگردد و استعدادهای خدادادی‌شان خفه نشود.

 

۶. تُنُک‌کردن برنامه آموزشی، ضرورتی اجتناب‌ناپذیر

همچنان که قبلاً نیز گفته شد، ما باید با الهام از سبک فلاحت، اول از هر چیز، مکانی برازنده و سرزنده برای آموزش فرزندانمان تدارک ببینیم و سپس در کنارشان و پابه‌پایشان، آموزه‌های لازم برای خوب زیستن را، نه تعلیم که باهم زندگی کنیم.

همچنین گفته شد که علاوه بر کیفیت مکان سرانه فضای آموزشی نیز همانند تأثیر سرانه فضای رویش در باغ و مزرعه که بر رشد و شکوفایی بذر و شکوفه مؤثر است، در رشد و شکوفایی استعدادهای فرزندان ما تأثیر دارد؛ و گفتیم که کلاس‌های پرجمعیت و بی‌کیفیت، همچون مزارع پُرپشت و بی‌خاصیت، محصول خوبی نخواهد داشت.

اما اینجا یک نکته ظریف دیگری نیز هست و آن اینکه؛ ظرفیت ذهن فراگیران، به‌عنوان بستر پذیرش مواد و خوراک آموزشی، باید مدنظر قرار گیرد و باید توجه داشت که کمیت و کیفیت مواد و خوراک آموزشی (بذر تربیت) برای ارائه به چنین بستری، که محدودیت‌ها و استعدادهای خاص خودش را دارد، از اهمیت بالایی برخوردار است.

در این خصوص دو مسئله بسیار مهم همواره باید مدنظر باشند: اول اینکه هر فراگیری مستعد و علاقه‌مند موضوع یا موضوعات خاصی است (همچنان که خاک هر مکانی مستعد پروردن برخی محصولات است).‌ پس نباید یادگیری هر چیزی را به هر کسی تحمیل کرد. دوم اینکه ذهن آدمی همانند زمین زراعی، بستری است که محدودیت‌هایی دارد؛ پُر می‌شود، خسته می‌شود، لبریز می‌گردد و پس می‌زند. همچنانکه چندین نوع محصول را هم‌زمان نمی‌توان از یک زمین برداشت کرد و یا همچنان که با بذرافشانی پُرپشت در یک مکان، نمی‌توان محصول بیشتری برداشت نمود، از ذهن انسان نیز نباید توقع داشت که بتواند هم‌زمان موضوعات کثیر و متعددی را دریافت و ذخیره‌سازی نماید و فراگیرد. شکّی نیست که مطالب فشرده و پُرپشت به‌ویژه اینکه اگر متنوع و متعدد هم باشند، در ذهن دانش آموزان جای نمی‌گیرند و عملاً توسط فراگیرنده‌ها فراگرفته نمی‌شوند بلکه اغلب آن‌ها توسط ذهنِ سردرگم فراگیران پس‌زده می‌شوند! نباید انتظار داشته باشیم که دانش‌آموزان دوره متوسطه ما چهارده ماده درسی را به‌نحو مطلوبی فراگیرند و مهارت لازم را درزمینه هر چهارده درس کسب کنند. بلکه انصاف این است که هیچ توقعی در زمینه هیچ‌یک از آن دروس از هیچ دانش‌آموزی نداشته باشیم! تحمیل مواد درسی پُرشمار به برنامه آموزشی همانند کشت پُرپشت بذر و نشاء و نهال در یک مکان محدود است که البته واضح است که هیچ‌کدامشان به ثمر نمی‌نشینند و همه با هم هدر می‌روند. 

تأمین خوراک و مواد آموزشی و تربیتی برای دانش‌آموزان دقیقاً به‌مثابه انتخاب بذر و نشاء و نهال برای کاشتن در یک مکان است. در کار باغبانی و فلاحت علاوه بر انتخاب یک نوع بذر یا نشاء و یا نهال برای یک مکان، توجه به مرغوبیت بذر و نشاء و نهال انتخابی و حصول اطمینان از پُربازده‌بودن آن‌ها نیز شرطِ رستگاری است. در کار تعلیم و تربیت نیز تحمیل مواد درسی پُرشمار به برنامه آموزشی و پُرپشت‌کردن برنامه درسی و همچنین ارائه محتوای آموزشی بی‌کیفیت، سبب هدر رفتن خدمات و بی‌ثمرماندن زحمات همه متصدیان عرصه تعلیم و تربیت می‌شود. برای موفقیت در امر تعلیم و تربیت به سبکِ فلاحت، علاوه بر انتخاب مواد درسی معدود و باکیفیت و پُربازده، تأمین مربیان و معلمان فلاحت‌پیشه نیز شرط است.‌ طوری که بدانند و بتوانند همواره پا به پای دانش‌آموزان خود گام بردارند و فردبه‌فرد، دستشان را بگیرند و راهشان برند و برایشان چرخه‌های تکرار و تمرین و ممارست برقرار کنند و در تمام مراحل تکرار و تمرین، یار و یاور و تیمارگرشان باشند؛ اما دقیقاً مشکل اینجاست که ما با تجویز و تحمیل مواد آموزشی پُرشمار به برنامه درسی، هیچ فرصتی برای تکرار و تمرین و ممارست باقی نمی‌گذاریم و راه و رسم مقدس فلاحت را حتی از فلاحت پیشه ترین مربیان و معلمان نیز می‌ستانیم!

قابل تأکید است که آنچه در کار فلاحت، مرحله «داشت» می‌نامیم در امر تعلیم و تربیت، فرصتِ «تکرار و تمرین و ممارست» است که متأسفانه ما - به دلیل پرشمار بودن مواد درسی و فشردگی برنامه آموزشی - بشدت از آن غافلیم!

یکی از فوری‌ترین نیازهای نظام آموزشی امروز ما این است؛ ما باید بدون فوت وقت به تُنُک‌کردن و وجین نمودن برنامه آموزشی و هرس‌کردن محتوای درسی همت بگماریم. این کار نه‌تنها هزینه نمی‌خواهد بلکه به میزان زیادی نیز از هزینه‌های آموزشی و پرورشی می‌کاهد. به این صورت که چندین میلیون جلد کتاب درسی کمتر چاپ می‌شود و کتاب‌های چاپ‌شده، که درواقع همان کتب باقی‌مانده بعد از عملیات هرس و وجین و تنک‌سازی است، به‌صورت عمیق‌تر و وسیع‌تر و کیفی‌تر خوانده می‌شوند. فرصت تکرار و تمرین و ممارست حاصل می‌شود و موقعیت پیوند دانش و تجربه فراهم می‌شود و در یک‌کلام تربیت «محقق» می‌شود.

گفته می‌شود که «به‌طور متوسط، سالانه حدود ۱۳۰ میلیون جلد کتاب درسی توسط وزارت آموزش‌وپرورش برای دانش‌آموزان به چاپ می‌رسد که بخش قابل‌توجهی از مصرف کاغذ کشور را به خود اختصاص می‌دهد. بر اساس آمارهای منتشرشده، کاغذ موردنیاز برای کتاب‌های درسی وزارت آموزش‌وپرورش بین ۲۰ الی ۵۰ هزار تن در سال برآورد شده که بنا به اعلام مسئولان، حدود ۶۰ درصد آن از طریق واردات تأمین می‌گردد. با این حال، عمده کتاب‌های درسی با پایان سال تحصیلی به‌عنوان زباله دور ریخته می‌شود! به دلیل تغییرات سالانه‌ای که در محتوا و ساختار کتاب‌ها اعمال می‌شود، حتی در صورت نگهداری خوب نیز عملاً در سال تحصیلی بعدی قابل‌استفاده نیستند.»1  از تقسیم عدد ۱۳۰ میلیون بر ۱۳ میلیون (تعداد تقریبی دانش آموزان کشور) به عدد ۱۰ می‌رسیم که همانا تعداد متوسط کتب درسی برای هر دانش‌آموز در یک سال است. اگر بتوانیم طی تنک‌سازی و وجین‌کردن مواد درسی، تعداد متوسط کتب درسی برای هر پایه تحصیلی (هر دانش‌آموز) را به ۷ جلد تقلیل دهیم، چاپ سالانه کتاب درسی از ۱۳۰ میلیون جلد به ۹۰ میلیون جلد کاهش خواهد یافت. به این ترتیب علاوه بر کمک به حفظ محیط‌زیست و صرفه‌جویی ارزی ناشی از کاهش واردات کاغذ به کشور،  می‌توان مبلغ ریالی حاصل از صرفه‌جویی در این بخش را برای ارتقای استانداردهای آموزشی به‌کار گرفت.

اما همچنان که گفته شد، تنها دستاورد تنک‌سازی برنامه درسی فقط صرفه جویی در مصرف کاغذ نیست بلکه این تنک‌سازی فرصت «تکرار و تمرین و ممارست» در دروس مهارت محور را برای دانش‌آموزان و مربیان و معلمان فلاحت‌پیشه فراهم و فرآیندی «تربیت» را در سیستم آموزشی به معنای واقعی آن برقرار می‌سازد.

 

     فهرست چشم انداز 104 صفحه اول |  بايگاني سال 1396 |